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Alternatives
L’objectif de cette page est de démontrer que des propositions et programmes alternatifs au « tout-marché » de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (ESR) sont d’ores et déjà prêts ou en voie d’élaboration.
Pour faciliter le travail de chacun et faire vivre notre internationale dans sa diversité, ces contributions seront publiées dans leurs langues d’origine.
The purpose of this page is to demonstrate that alternative proposals and programs to "all-market" of Higher Education and Research (HER) are already ready or under devlopment.
To facilitate the work of everyone and to keep our international community alive in its diversity, these contributions will be published in their original languages.
Diese Seite widmet sich der Illustration bestehender Alternativvorschläge auf diese marktkonforme Wissenschaftspolitik.
Um die Arbeit aller Mitarbeiter zu erleichtern und die Vielfalt des internationalen Netzwerks zu unterstreichen, werden die Beiträge jeweils in der Originalsprache veröffentlicht.
El objetivo de esta página es demostrar que las propuestas y los programas alternativos al « todo mercado » de la Educación Superior e Investigación (ESI) ya están listos o en desarrollo.
Para facilitar el trabajo de todos y mantener viva la diversidad de nuestra internacional, estas contribuciones se publicarán en sus idiomas originales.
Lo scopo di questa pagina è di dimostrare che proposte e programmi alternativi al sistema di Insegnamento Superiore e della Ricerca (ISR) centrato sul mercato sono già pronti o in fase di sviluppo.
Per facilitare il lavoro di tutti e mantenere viva la nostra rete internazionale nella sua diversità, questi contributi saranno pubblicati in lingua originale.
O objetivo desta página é demonstrar que as propostas e programas alternativos de Ensino Superior e Pesquisa (ESP) ao « todo para o mercado » já estão prontos ou em desenvolvimento.
Para facilitar o trabalho de todos e manter viva a nossa comunidade internacional na sua diversidade, essas contribuições serão publicadas nas suas línguas originais.
Vers une université du partage des savoirs de tous, par tous et pour tous
Patricia Pol
Invitée au colloque « Vers une politique des mondes (1) » , qui s’est tenu du 1er au 7 juin 2022 à Cerisy-la-Salle (50210), Patricia Pol y a animé un atelier permettant de poursuivre les réflexions menées avec Pierre Bitoun et plusieurs membres de l’IDST autour d’une société du partage des savoirs de tous, par tous et pour tous. Nous publions ses propos qui ont servi de...
Polytechnique : urgence écologique et sociale, trois promotions appellent à s’engager
Collectif
Dans le sillage du « Manifeste des Désert’heureuses » et « Appel à déserter. Des agros qui bifurquent » récemment repris sur notre blog, nous vous invitons à prendre connaissance des discours prononcés fin juin par quelques jeunes diplômés de l’École polytechnique. Comment expliquer cette « déviance » d’une partie des futures...
Après la publication du Manifeste des Désert’heureuses, voici cet appel à la désertion et à la bifurcation des diplômés d’AgroParisTech lors de la remise de leurs diplômes le 10 mai 2022. Serait-ce le signe que le mouvement de désertion des jeunes diplômés français des dites « grandes écoles » s’amplifie ou ne s’agit-il que de la réaction d’une minorité d’étudiants, déçus du...
« Nous, Désert’heureuses, refusons de continuer à robotiser, mécaniser, optimiser, informatiser, accélérer, déshumaniser le monde... ».
Nous publions ci-dessous le manifeste de ce tout nouveau collectif de jeunes diplômé.es des plus grandes écoles d'ingénieur.es françaises. Il s’agit non seulement de réfléchir à de nouveaux modes de production pour sortir du...
Que vive l’autogestion dans la culture, et partout !
Let self-governing in culture and everywhere live!
¡Que la autogestión en la cultura y en todas partes viva!
Collectif Occupation Grand Théâtre de Tours
Collectif Occupation Grand Théâtre de Tours
Collectif Occupation Grand Théâtre de Tours
Autogestion. On croyait le mot oublié, vaincu par des décennies d’intériorisation du monde tel qu’il est. Et le voilà qui resurgit, au cœur du mouvement en cours dans la culture, redisant le monde tel qu’il doit devenir. Vendredi 9 avril, l’AG du Grand Théâtre de Tours a voté à une très large majorité l’appel à « que vive l’autogestion dans la culture, et...
Self-governing. We thought the word had been forgotten, defeated by decades of internalizing the world as it is. And here it is again in France, at the heart of the current movement in culture, redrawing the world as it must become. On Friday 9 April, the General Assembly of the Grand Théâtre de Tours voted by a very large majority to...
Autogestión. Hemos pensado que la palabra había sido olvidada, derrotada por décadas de interiorizar el mundo tal como es. Y aquí está de nuevo en Francia, en el corazón del movimiento actual de la cultura, redibujando el mundo como debe ser. El viernes 9 de abril, la Asamblea General del Grand Théâtre de Tours votó por amplia mayoría la...
Le FSM fête ses 20 ans du 23 au 31 janvier 2021, hélas pour cette année en ligne, mais il tient bon !
Dans ce cadre, l’Internationale des Savoirs pour Tous participe à l’organisation du VI Forum Social Mondial Science et Démocratie (FSMSD), en partenariat notamment avec la Fundación Asamblea de ciudadanos y ciudadanas del Mediterráneo et le...
The WSF is celebrating its 20th anniversary from 23 to 31 January 2021, alas for this year online but it's still going strong!
In this context, the International of Knowledge for All (IKA) is participating in the organization of the VI World Social Forum Science and Democracy (WSFSD), in partnership with the Fundación...
El FSM celebra su 20º aniversario del 23 al 31 de enero de 2021, por desgracia para este año en línea, pero está aguantando!
En este contexto, la International del Saber para Todos (IDST) participa en la organización del VI Foro Social Mundial Ciencia y Democracia, en asociación con la Fundación Asamblea de ciudadanos...
O FSM está a celebrar o seu 20º aniversário de 23 a 30 de Janeiro de 2021, infelizmente para este ano online, mas está a decorrer em linha!
Neste contexto, la Internacional do Saber para Todos participa na organização do VI Fórum Social Mundial Ciência e Democracia (FSMCD), em parceria com a Fundación...
En 1951, l’Assemblée faillit adopter le salaire étudiant
Aurélien Casta
La création d’un salaire étudiant a déjà été évoquée à plusieurs reprises sur notre blog et fait désormais régulièrement partie des revendications portées par nombre de mouvements étudiants, en France et dans le monde. Ce que l’on sait moins, et que révèle l’article ci-dessous d’Aurélien Casta, publié en janvier 2020 dans Le Monde diplomatique, c’est que ce projet d’un salaire pour les...
Manifiesto “La universidad pública con las necesidades sociales: docencia y ciencia con conciencia ciudadana”
Facultad de ciencias sociales de la universidad de Valencia (España)
La investigación científica nos permite comprender la relación entre las personas y su medio natural, las dinámicas estructurales de igualdad o desigualdad de las sociedades en las que viven y los procesos históricos que les han originado. Nos proporciona saberes teóricos e instrumentos tecnológicos para intervenir sobre los problemas que asolan nuestro medio ambiente y nuestra realidad social....
Après Marseille, retrouvons-nous à Rome les 24 et 25 juin 2020 !
After Marseille, let's meet in Rome on June 24 and 25, 2020!
Treffen wir uns nach Marseille am 24. und 25. Juni 2020 in Rom!
¡Después de Marsella, reunámonos en Roma el 24 y 25 de junio de 2020!
Dopo Marsiglia, incontriamoci a Roma il 24 e 25 giugno 2020!
La Rédaction du blog
Blog editorial team
Blogredaktion
La redacción del blog
La redazione del blog
Valeria Pinto, membre de l’IDST, a lancé en compagnie d’autres universitaires un appel intitulé « Désintoxiquons-nous. Le Savoir pour le futur », déjà soutenu par plus de 1300 signataires.
L’un des objectifs de cet appel est d’organiser une rencontre à Rome les 24 et 25 juin 2020, au moment même où se tiendra dans la capitale italienne...
Valeria Pinto, member of the International of Knowledge for All (IKA), together with other academics, launched a call entitled "Let's detoxify ourselves. Knowledge for the future", already supported by more than 1300 signatories.
One of the objectives of this call is to organize a meeting in Rome on 24 and 25 June 2020, at the...
Valeria Pinto, Mitglied des « Internationales Netzwerk Wissen für Alle » (INWA), hat zusammen mit anderen Akademikern einen Aufruf mit dem Titel “Entgiften wir uns – Wissen für die Zukunft” , das bereits von mehr als 1300 Unterzeichnern unterstützt wird.
Eines der Ziele dieses Aufrufs ist die...
Valeria Pinto, miembro de la IDST, junto con otros académicos, lanzó un llamamiento titulado "Desintoxiquémonos". Conocimiento para el futuro", ya apoyado por más de 1300 firmantes.
Uno de los objetivos de esta convocatoria es organizar una reunión en Roma los días 24 y 25 de junio de 2020, al mismo...
Valeria Pinto, membro dell’ L'Internazionale della Conoscenza per Tutti (ICT), ha lanciato, insieme ad altri universitari, un appello dal titolo “Disintossichiamoci. Sapere per il futuro”, già sostenuto da più di 1300 firmatari.
Uno degli obiettivi di questo appello è...
Notre congrès à Marseille des 22 et 23 novembre 2019 : le compte rendu
Our congress in Marseille on November 22 and 23, 2019: the minutes
Nuestro congreso en Marsella los días 22 y 23 de noviembre de 2019: las actas
La Rédaction du blog
Blog editorial team
La redacción del blog
Quelques
remerciements tout d’abord :
au journal La Marseillaise qui nous a
accueillis dans ses locaux,
à Jean-Pierre Brundu responsable de
l’Université populaire de Marseille-Métropole et Boris Humbert
pour la belle plaquette qu’il a réalisée,
à l’équipe de rédaction de
l’Internationale des Savoirs pour Tous (IDST) et de son blog,
Patricia Pol,...
First of all, a few words of thanks:
to the newspaper La Marseillaise who welcomed us in its building,
to Jean-Pierre Brundu in charge of the Université Populaire de Marseille-Métropole (UPOP) and Boris Humbert for the beautiful brochure he produced,
to the editorial team of the International of Knowledge for All (IKA) and its blog,...
En primer lugar, unas palabras de agradecimiento:
al periódico La Marsellesa que nos acogió en sus instalaciones,
a Jean-Pierre Brundu, responsable de la Universidad popular de Marsella-Métropole (UPOP) y a Boris Humbert por el hermoso folleto que ha realizado,
al equipo editorial de la Internacional del Saber para Todos...
Vers une société du partage des savoirs, de tous, par tous et pour tous
Towards a society of the sharing of knowledge, from all, by all and for all
Hacia una sociedad del intercambio de los saberes, de todos, por todos y para todos
La Rédaction du blog
Blog editorial team
La redacción del blog
Nous avons la joie de vous annoncer la tenue du 1er congrès de l’Internationale des savoirs pour tous (IDST), qui aura lieu les vendredi 22 et samedi 23 novembre 2019, à Marseille (France). Il est ouvert à tous, membres ou non de l’IDST. Vous pourrez en lire ci-dessous le programme qui indique l’esprit et le contenu de ces journées. Si vous voulez y participer, merci d’envoyer un mail à ...
We are pleased to announce the launch of the 1st Congress of the International of Knowledge for All (IKA). This meeting will take place on Friday 22 and Saturday 23 November 2019, in Marseille (France). It is open to all, members or not of the IKA. You will find below the programme which indicates the spirit and content of these days. If you want to participate, please send an email to ...
Nos complace anunciar la celebración del 1er Congreso de la Internacional del saber para Todos (IDST). Este encuentro tendrá lugar el viernes 22 y el sábado 23 de noviembre de 2019, en Marsella (Francia). Está abierto a todos, socios o no de IDST. Puede leer más abajo el programa que indica el espíritu y el contenido de estos días. Si desea...
Uni-Digna es un “colectivo compuesto por profesorado de diversas ramas de conocimiento de las universidades públicas españolas que se han unido para reivindicar un sistema de evaluación y acreditación del profesorado universitario comprensivo, razonable, y justo”. Leeremos a continuación el texto de su manifiesto fundador que todos pueden - ¡y deben! - firmar y difundir...
« La défense de la liberté universitaire ne peut qu’aller de pair avec celle de la liberté politique »
L’Équipe thématique « Enseignement Supérieur et Recherche » de La France Insoumise
Peu avant les élections européennes du 26 mai 2019, la Conférence des présidents d’universités français, allemands et polonais a adressé aux différentes listes une série de 7 questions sur la situation et l’avenir de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (ESR) dans et hors l’UE. Nous publions ci-dessous la réponse qu’a faite l’équipe thématique « Enseignement Supérieur et...
Pour en finir avec la précarité dans l’Enseignement supérieur et la Recherche
Le Collectif des travailleur-e-s précaires de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche (ESR)
Nous publions ci-dessous les résultats d’une enquête, menée en 2018 en France, sur les conditions de travail et de vie des précaires de l’ESR. Ces résultats sont aussi édifiants que révoltants, intolérables ! Mais il faut aussi lire avec attention, en fin de billet, les 10 revendications portées par le collectif qui a mené l’enquête. Ces revendications sont autant de...
Documento Constitutivo de la Unión de Científicos Comprometidos con la Sociedad y la Naturaleza de América Latina (UCCSNAL) – 19-6-2015.
“Es imprescindible que todo proceso de generación y aplicación de tecnologías en la sociedad sea convalidado por la licencia social y ambiental correspondiente, fruto de legítimos procesos participativos que tengan como eje el respeto por las...
Architecte-paysagiste, Christophe Laurens enseigne dans le cadre du diplôme supérieur d’arts appliqués, DSAA Alternatives urbaines, qu’il a cofondé en 2013. Ce master prépare des étudiants aux métiers de l’architecture, du paysage et de la scénographie en se donnant pour ambition de participer activement à l’émergence de nouvelles « alternatives urbaines ».
À propos de l’Université de la Terre et des écoles zapatistes
Christine Lapostolle
En complément à l’article Universidad de la Tierra : autonomía, saberes y rebeldías, nous publions ci-dessous un texte de Christine Lapostolle, issu de longues heures de discussion avec Jérôme Baschet. Il nous a été transmis par ce dernier et porte également sur les écoles mises en place par les communautés autonomes zapatistes du Chiapas. (La Rédaction du blog)
« Il s’agit bien d’un...
Universidad de la Tierra : autonomía, saberes y rebeldías
Centro Indígena de Capacitación Integral (CIDECI-UniTierra Chiapas)
La idea generalizada que tenemos de la Universidad es la de un lugar en el que estudiar durante un tiempo y acabar consiguiendo un título que certifica el supuesto aprendizaje obtenido. La continua mercantilización de la enseñanza promovida por el sistema capitalista también nos lleva a pensar en la Universidad como un lugar excesivamente caro, al que solo algunos tienen la...
Dakar Call for an Exceptional World Research Program
Appel de Dakar pour un Projet de recherche mondial exceptionnel
Assembly of the World Federation of Scientific Workers (WFSW)
Assemblée Générale de la Fédération Mondiale des Travailleurs Scientifiques (FMTS)
The 22nd General Assembly of the World Federation of Scientific Workers met in Dakar on December 8th, 2017. It agreed to call upon governments, the world scientific community and all the inhabitants of our planet facing a serious environmental crisis, in order to launch an exceptional research project to an amount of about 1200 billion euros per year, based on the...
La 22e Assemblée Générale de la Fédération Mondiale des Travailleurs Scientifiques (FMTS) s’est tenue à Dakar, en décembre 2017. Face à la crise environnementale, elle a décidé d’appeler la communauté scientifique et toutes les populations de la planète à la mise en place d’un projet de recherche international exceptionnel, d’une hauteur...
Centro Indígena de Capacitación Integral (CIDECI-UniTierra Chiapas)
La idea generalizada que tenemos de la Universidad es la de un lugar en el que estudiar durante un tiempo y acabar consiguiendo un título que certifica el supuesto aprendizaje obtenido. La continua mercantilización de la enseñanza promovida por el sistema capitalista también nos lleva a pensar en la Universidad como un lugar excesivamente caro, al que solo algunos tienen la posibilidad de ingresar y en el que, finalmente, recibes un título que ya no te sirve para trabajar (y que, a veces, tampoco refleja los conocimientos adquiridos). Si pensamos en alguna facultad concreta acabamos pensando en un edificio grande, de hormigón gris, quizás adornado con un césped y formado por las últimas tecnologías (en lo que sea). A veces también pensamos en facultades que se caen a pedazos y aulas masificadas. Esto es exactamente lo que no quería el Doctor Raymundo Sánchez Barraza. El Centro Indígena de Capacitación Integral – Universidad de la Tierra (CIDECI-UniTierra) se plantea como todo lo contrario a esa concepción capitalista del aprendizaje que tan asumida tenemos. Por eso es imposible acercarse al proyecto (hoy realidad tangible) sin que se derrumben los esquemas aprehendidos. No se concibe entender el Sistema Indígena Intercultural de Aprendizaje sin la destrucción de lo establecido. Este proyecto comienza a andar en 1983, sin embargo, no es hasta 1989 que se define como autónomo. En ese año es auspiciado por el obispo de San Cristóbal de las Casas, Samuel Ruiz, conocido por su labor indigenista y de apoyo a los pueblos originarios del Estado de Chiapas. Y por ser obispo de la ciudad durante más de 40 años (hasta que el poder consiguió alejarlo de allí para que dejara de provocar fallas en el sistema). Coordinado en todo momento por Raymundo Sánchez Barraza, quién también regala su vida a la causa indigenista. En 1994 los ideales zapatistas se entroncan con los del CIDECI y no se entiende su filosofía sin ellos. Según su coordinador (quien suelta una carcajada al momento de dirigirnos a él como Rector) la denominación de Universidad es un acto de rebeldía, una respuesta a las burlas del sistema al referirse a ellos y al no considerar la capacitación que allí se recibe como un aprendizaje real. Y es que UniTierra ni es oficial ni busca el reconocimiento oficial, sino el de los pueblos y las comunidades indígenas. Indudablemente, ese ya lo tiene. Entonces “¿por qué no podemos tener el prestigio de las universidades?”, se pregunta Raymundo Sánchez.
Estructura y organización
Niños y niñas venidos de comunidades indígenas, a partir de los 12 años y con independencia de que sepan leer o escribir o de que conozcan el idioma castellano. Este es el perfil de los y las alumnas que ingresan al centro. No hay un número fijo de estudiantes en cada momento, ya que si lo normal es que se tomen cursos de (más o menos) 9 meses, jóvenes van y vienen según su disponibilidad. Pueden tomar 15 días de curso, un mes o varios años. Dependiendo de la distancia entre su comunidad y el centro, quienes allí estudian estarán internos o externos. Esto es, quienes vienen de comunidades más lejanas serán internos y harán uso de los albergues con los que cuenta el centro mientras que quienes residan en comunidades circundantes estarán externos, yendo y viniendo a sus cursos a diario. Así como el número de alumnos es variable en cada momento, lo que si se mantiene es la proporción de hombres y mujeres. Sobresalen los chicos sobre las chicas. En número, claro. También son constantes los y las estudiantes que desconocen el castellano al llegar a sus cursos. Las lenguas que predominan son el tzotsil, el tzeltal y el ch’ol; aunque son muchas más las que se cruzan en los talleres del CIDECI. Los profesores conocen esas lenguas, aunque no siempre hablan a los y las alumnas en su lengua materna, “porque si no nunca aprendemos” como dice uno de los chicos que allí desarrolla su actividad.
Los saberes que se imparten van desde cursos de tortillería y panadería (con los que se abastece el comedor en el que colaboran los y las estudiantes) hasta cursos de herrería, electricidad, carpintería y alfarería. Es gracias a la aplicación de estos aprendizajes que el centro es lo que es hoy en día, ya que ha sido totalmente construido por quienes allí estudian. Igual que la mantención del mismo. Un ejemplo, las cortinas se hacen en el taller de telares, y luego se cosen y preparan para su uso en el taller de corte y confección y luego, en el caso de que queramos que las cortinas lleven algún motivo dibujado este se hará en el taller de pintura. Así cualquier cosa que veamos en el vasto terreno del CIDECI habrá sido construida gracias a los saberes que allí se han transmitido. Todo esto sin dejar a un lado la música, mecanografía o computación, donde además se practica el arte de arreglar con las manos todos los instrumentos necesarios para estas actividades. Junto con estos saberes hay unas cuantas áreas de estudios como son: Derecho Autónomo, Arquitectura Vernácula, Agroecología, Hidrotopografía, Administración de Iniciativas y Proyectos comunitarios, Interculturalidad o Análisis de los Sistemas – Mundo. Al terminar su estancia en la UniTierra, los y las alumnas reciben apoyo en un proyecto para aplicar sus conocimientos en la comunidad de la que provienen. Así se les surte de conocimientos, asistencia y las herramientas necesarias para echar a andar sus ideas en sus comunidades. Unas ideas que luego repercutirán en sus compañeros más cercanos facilitándole o mejorándole sus vidas en comunidad ¿Cómo no considerarla Universidad, cuando quizás sea la más digna de todas?
Instalaciones y autonomía
La autonomía se respira en el aire de la Universidad de la Tierra. En el taller de zapatería se hacen los zapatos para los y las alumnas, el huerto ofrece las verduras que se cocinarán en el comedor, pero también las que sirven de alimento a los animales de la granja (conejos, borregos, ocas, cerdos, gallinas y pavos). Trabajar en el mantenimiento de estas instalaciones es la reciprocidad que ofrecen quienes allí estudian a cambio de la gratuidad lugar. Y a su vez, todo lo producido sirve para abastecer a las personas que allí residen. ¿Y la luz y el agua? Evidentemente, no vienen por parte del gobierno o de alguna institución oficial ya que lo único que se ha recibido por parte de estos ha sido un cruel hostigamiento. La CFE (Comisión Federal de Electricidad) ha merodeado por la zona de manera amenazante en busca de pagos. Eso se supera gracias a la instalación de generadores de electricidad. El agua que abastece a todos y que corre por el sistema de riego que hay instalado proviene de un profundo pozo cavado en sus terrenos. Autonomía total.
Cada jueves los y las estudiantes se reúnen aquí para tratar temas de actualidad, movimientos sociales o problemas que se planteen en sus comunidades.
Lejos de tener carencias, la Universidad de la Tierra se muestra como un paraíso. Las instalaciones y su integración en la naturaleza distan mucho de lo que podemos pensar de esta universidad sin zapatos, como se autodenomina. Además de las decenas de talleres (entendidos como lugar físico), del comedor y de las construcciones que guardan los generadores; son varias las salas para seminarios y aulas que se prestan a otros movimientos sociales. Una colorida capilla se presta a la realización del culto y un enorme auditorio se abre a grandes celebraciones y tiene siempre las puertas abiertas al EZLN, quien celebró en dicho auditorio la Clausura del Primer Festival de las Resistencias y las Rebeldías Contra el Capitalismo este pasado mes de enero.
Filosofía e inspiración
Además de inspirarse en el EZLN y el obispo Samuel Ruiz, este centro por y para indígenas se asienta sobre los principios de Imanuel Wallerstein y de Iván Illich. Del primero agarran su análisis sobre el capitalismo basado en conceptos como Sistema – Mundo. Es de Iván Illich de quien beben sus concepciones acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la desescolarización. Se olvidan del tipo de enseñanza impuesto por el capitalismo al que hacíamos referencia al comienzo de este texto y priman el aprendizaje en relación con las personas. Cómo diría Illich en La sociedad desescolarizada:
Los profesores de habilidades se hacen escasos por la creencia en el valor de los títulos. La certificación es una manera de manipular el mercado y es concebible sólo para una mente escolarizada. La mayoría de los profesores de artes y oficios son menos diestros, tiene menor inventiva y son menos comunicativos que los mejores artesanos y maestros.
La instrucción libre y rutinaria es una blasfemia subversiva para el educador ortodoxo. Ella desliga la adquisición de destrezas de la educación ‘humana’, que la escuela empaca conjuntamente, y fomenta así el aprendizaje sin título o permiso no menos que la enseñanza sin título para fines imprevisibles.
Dos citas muy prácticas para entender la filosofía del CIDECI que se basa en tres principios inquebrantables: “aprender haciendo”, “aprender a aprender” y “aprender a ser más”. Estos principios ejercen de guía principal a la vez que sirven de bola de demolición contra lo ya impuesto en materia de educación por el sistema actual. Una red entretejida por y para los indígenas de la mano del “Doc” Raymundo. “Seguir haciendo, seguir formando sin perder de vista las directrices del EZLN y de los pueblos originarios”. Porque la Universidad de la Tierra es por y para ellos.
En complément à l’article Universidad de la Tierra : autonomía, saberes y rebeldías, nous publions ci-dessous un texte de Christine Lapostolle, issu de longues heures de discussion avec Jérôme Baschet. Il nous a été transmis par ce dernier et porte également sur les écoles mises en place par les communautés autonomes zapatistes du Chiapas. (La Rédaction du blog)
« Il s’agit bien d’un projet politique, en rupture avec les formes de vie et d’expérience propres au système institutionnel et à la société capitaliste » (Jérôme Baschet)
« Spécialiste ?
— Pourquoi ne souhaites-tu pas que cet échange soit transcrit sous forme d’entretien ? — Je ne supporte pas la position du « spécialiste », j’ai horreur de passer pour celui qui sait. »
L’Université de la Terre (aussi appelée Cideci : Centre indigène de formation intégrale) naît dans la mouvance de l’action de l’ancien évêque du Chiapas Samuel Ruiz. Samuel Ruiz est un des défenseurs de la théologie de la libération qui s’est propagée dans plusieurs pays d’Amérique latine à partir des années 1960. La théologie de la libération a été très importante dans l’expérience des communautés indiennes qui ont ensuite formé l’Armée zapatiste de libération nationale (EZLN), notamment l’idée de l’auto-organisation des opprimés, l’idée qu’il s’agit moins de porter la bonne parole que de demander et d’écouter, selon la méthode dite du tijwanel (faire sortir ce qu’il y a dans le cœur de l’autre) — il s’agit de promouvoir une circulation horizontale de la parole dans des assemblées, de recueillir la parole présente dans le peuple pour la rassembler et la redistribuer. Tu retrouves cela chez les zapatistes : ne plus être assisté parce qu’on est pauvre, organiser sa vie à partir de ses richesses propres, aussi minimes soient-elles en termes d’argent, à partir de l’expérience qu’on a et des ressources de la communauté.
Concrètement, l’Université de la Terre est implantée à l’extérieur de San Cristóbal de Las Casas, à quelques kilomètres, au pied des montagnes. C’est un lieu magnifique. C’est la première chose qui frappe. La beauté du lieu. Tu arrives tu vois ce site, ces bâtiments au milieu de la végétation. C’est plein de verdure, entretenue avec soin. Des fleurs partout, des peintures murales...
Les bâtiments ont été construits par ceux qui travaillent là, progressivement, au fil des années, avec les moyens du bord, avec des dons, de l’argent gagné, notamment celui des cultures au milieu desquelles se trouve l’Université.
À l’Université de la Terre sont surtout organisés des apprentissages pratiques : agriculture, électricité, informatique, mécanique... Il y a aussi la fabrication (relativement artisanale) de livres. On cherche des façons de faire adaptées à une économie locale ; il s’est par exemple développé ces derniers temps une unité de recyclage des carapaces de crevettes : la crevette est pêchée en abondance sur la côte Pacifique, à partir des carapaces de crevettes on obtient un matériau qui peut servir à toutes sortes usages — mais je ne connais pas bien la question !
L’Université de la Terre est ouverte à tous ceux qui veulent apprendre, sans exigence de diplôme ou de niveau. Tout le monde a le niveau ! Elle sert aux jeunes Indiens des communautés zapatistes — elle est d’abord conçue comme un soutien aux zapatistes, mais il y a aussi des jeunes d’autres communautés indiennes. Et il y a des gens de San Cristóbal qui viennent. Tu viens là parce que tu veux te former dans tel ou tel domaine. Il n’y a pas de durée établie, les étudiants habitent sur place, il n’y a pas d’examens, de diplômes, c’est à chacun de savoir quand il a acquis ce qu’il était venu chercher. On peut repartir et revenir autant de fois qu’on en sent le besoin. La formation est à la fois libre et personnalisée. Il y a des formateurs, mais les gens s’entraident et avancent aussi comme ça. L’idée est celle d’une « communauté ouverte d’apprentissage » : même si certains ont plus d’expérience dans tel ou tel domaine, on construit ensemble des apprentissages, ce qui diffère de la conception d’une éducation dispensée par certains à d’autres qui la reçoivent.
Il n’y a pas d’enseignement théorique à proprement parler, mais beaucoup de rencontres sont proposées et tout le monde est convié. Les zapatistes y ont organisé plusieurs grands rassemblements ces dernières années, avec des gens qui venaient de tous les coins du monde : la rencontre organisée en 2007 après la mort de l’historien André Aubry a eu lieu là ; cinq mille personnes se sont retrouvées pour le Festival de la Digne Rage en janvier 2009... L’Université de la Terre se définit comme un « espace autonome », en rébellion contre les structures de l’État. Et lors d’une des rencontres organisées par l’EZLN, Marcos l’a déclarée « territoire zapatiste » (ce qui devrait constituer une protection vis-à-vis des possibles attaques gouvernementales).
C’est une sorte d’interface entre les communautés zapatistes et le reste du monde. Elle n’est bien sûr pas reconnue par le gouvernement mexicain. Elle n’a pas fait l’objet d’attaques frontales, mais elle subit pas mal de harcèlement, notamment via la Commission fédérale d’électricité, qui veut intenter un procès pour des dettes supposées alors que l’Université de la Terre est maintenant équipée de son propre générateur d’électricité. Les étudiants doivent se relayer jour et nuit pour des tours de garde à l’entrée. Récemment, des camions de l’armée fédérale sont venus patrouiller aux abords de l’Université de la Terre ; les soldats sont même descendus à pied avec leurs armes à la main, ce qui a suscité beaucoup d’inquiétude.
Je le redis, un des points importants est la beauté des lieux, une beauté simple, liée à la nature, au site et à la végétation, et à la gentillesse des gens, au sens communautaire. Tout le monde est frappé par l’accueil qu’on y reçoit. Évidemment en France quand tu dis « communauté » cela évoque tout de suite de vieilles images post-soixante-huitardes. Mais là, la référence, c’est la communauté indienne, avec le sens du collectif et de l’entraide qui la caractérise.
En dehors des grandes rencontres, tu as deux types de séminaires fréquentés à la fois par les étudiants, et aussi par des gens de la ville, par des sympathisants venant d’autres parties du Mexique et d’autres pays — tous ceux qui le souhaitent peuvent venir.
En outre il y a très souvent des invités de passage qui font des conférences ou exposent leur expérience de lutte dans leur pays. Les étudiants préparent et commentent après coup, ce qui est une occasion d’apprentissage sur telle partie du monde, sur certains problèmes qui nous concernent tous...
Le premier type de séminaire a lieu une fois par semaine. C’est le jeudi soir, ça commence à cinq heures, le temps qu’on se dise bonjour, qu’on prenne un premier café, ça fait plutôt six heures et là on discute parfois jusqu’à onze heures du soir. L’objet de ces séminaires, c’est l’actualité politique, chiapanèque, mexicaine et internationale, la lecture de la presse. Chaque semaine on distribue à tout le monde un stock d’articles, une cinquantaine de pages, les gens lisent, et on discute des articles la semaine suivante. Ce n’est pas l’actualité au sens Twitter, il y a un petit décalage avec le présent immédiat, en plus les articles au moment où on les distribue datent en général de quelques jours... Mais ça n’a aucune importance. L’actualité dans la minute, dans ce contexte, ça n’a pas de sens.
La séance commence par un compte rendu des lectures de la semaine en trois langues : en espagnol d’abord, trois quarts d’heure à peu près. Tout le monde en principe comprend l’espagnol, mais il y a des gens qui sont plus à l’aise en tsotsil ou en tseltal, alors il y a aussi des comptes rendus en tsotsil et en tseltal. Cela demande beaucoup de temps. Il faut beaucoup de patience. Ces conférences sont une vraie mise à l’épreuve de la patience pour un Occidental. Tout le monde écoute, écoute longtemps, et tout le monde parle, il n’y a pas de temps de parole, on laisse parler tous ceux qui veulent aussi longtemps qu’ils le veulent. Jamais on ne va couper la parole à quelqu’un. On le laisse parler, on le laisse aller au bout de ce qu’il a à dire. Et après, s’il y a lieu, on va formuler un autre point de vue en prenant autant de temps que nécessaire. Tous ceux qui parlent ne sont pas des habitués de la rhétorique, parfois il faut à quelqu’un très longtemps pour parvenir à exprimer ce qu’il veut dire. Tant pis, on ne s’énerve pas, on l’écoute. Ce respect de la parole est assez rare en Occident, je crois. Tu n’as pas besoin de savoir bien parler pour t’exprimer. Si tu as quelque chose à dire, tu le dis avec tes mots, tu cherches tes mots, on t’écoutera. Tout le monde écoute tout le monde, c’est un principe de base, c’est une sorte d’apprentissage de la parole en groupe...
Il y en a qui se taisent : il y a des étudiants qui ne disent rien. Mais tu as aussi des gens qui viennent ponctuellement, des gens de la ville, qui viennent avec leurs questions, leurs problèmes particuliers. Et comme c’est entièrement ouvert, tu as des gens qui ignorent ce qui s’est dit la fois précédente. Par exemple, il y a souvent des discussions autour de la question des terres : tu as beaucoup de gens, dans la périphérie de San Cristóbal qui se sont installés, ils ont construit sur des terres qui appartiennent officiellement à l’État. Ils fondent un quartier et puis au bout de quelques années la question de la propriété du sol se pose. En principe au Mexique, État ou gros propriétaire, si tu ne fais rien de tes terres pendant plusieurs années, elles peuvent passer aux mains de ceux qui les occupent et en font quelque chose. Mais cela donne lieu à des conflits. L’État joue de cela, sans forcément intervenir directement, il fait pression, il va faire des incursions au moment où on ne s’y attend pas, laisser planer la menace...
Ceux qui participent aux séminaires viennent d’horizons divers : des étudiants, des universitaires, des gens de différentes trajectoires politiques, anciens trotskistes, libertaires... Il y aussi des gens qui appartiennent ou ont appartenu aux structures de l’évêché. Parfois, il y a des nouveaux qui débarquent et qui t’expliquent ce qu’il faudrait faire comme si tu n’y avais jamais réfléchi... Ou quelqu’un qui se met à t’expliquer en long et en large quelque chose qui a déjà été discuté la semaine précédente où il n’était pas là. Tant pis, on écoute, on laisse parler. C’est la même chose dans les communautés. Toutes les décisions sont discutées autant que nécessaire, même s’il faut parler très longtemps. On ne prend la décision que quand tout le monde est d’accord. Et personne ne s’énerve. Je vois mal ce genre de chose ici en France. J’ai un ami qui ne supporte pas ! Il vient mais ça l’exaspère qu’on ne puisse pas se contredire, il ne supporte pas que les gens parlent sans limite de temps...
On est une quarantaine de personnes. Autour d’une grande table. Il y a le café, les petits pains, ça rentre, ça sort...
Un samedi matin par mois, c’est le second type de séminaire, on se réunit pour discuter autour d’un livre. Là on est moins nombreux, tous les étudiants ne sont pas présents. On choisit un livre et on l’étudie ensemble. Selon les mêmes principes de parole que ceux que je viens d’évoquer. Ces derniers temps on s’est penchés sur les écrits d’Ivan Illich. Avant, pendant trois ans, tous les samedis on a lu les livres d’Immanuel Wallerstein — sa critique du capitalisme mondialisé, la théorie des systèmes-monde — sa pensée compte beaucoup à l’Université de la Terre. Avec Ivan Illich, on est au cœur de la réflexion sur l’éducation. Illich a vécu au Mexique, son Centre pour la formation interculturelle (le Cidoc) était implanté à Cuernavaca. Dans les dernières rencontres internationales organisées par l’EZLN ou autour des anniversaires du 1erjanvier 1994, la pensée d’Illich a été assez présente. À plus forte raison depuis le rapprochement avec Javier Sicilia, le poète dont le fils a été assassiné en 2011 : les zapatistes ont organisé une grande mobilisation pour soutenir la Marche pour la paix qu’il a engagée pour dénoncer le crime organisé. Javier Sicilia est un disciple d’Ivan Illich.
Une des idées principales d’Illich en matière d’éducation et d’apprentissage, c’est d’en finir avec l’école-institution. Repenser la question de l’enseignement, de la transmission, en dehors du rapport d’autorité et de normalisation qu’instaure l’école comme institution qui s’arroge le monopole du savoir légitime. Illich dénonce aussi le caractère contre-productif de l’école (comme d’autres institutions : l’hôpital, les transports, etc.) qui en délégitimant de nombreux savoirs et de nombreuses pratiques, produit un mode de savoir et des pratiques standardisés, abstraits, coupés de la vie. Lorsqu’il parle d’une société sans école, ce n’est pas forcément qu’aurait été aboli tout lieu spécifique voué aux apprentissages, mais il conteste le fait de réduire à l’école le périmètre de l’apprentissage. Chacun doit pouvoir accéder aux connaissances dont il a le désir et tout le monde peut apprendre à tout le monde. Chacun sait des choses qu’il peut transmettre si on établit les conditions qui le permettent. On a beaucoup moins souvent qu’on ne le croit besoin de maîtres, on a besoin d’une pratique des savoirs, d’une circulation, d’un échange ininterrompu. Il s’agit de valoriser les apprentissages liés à l’expérience, à la vie réelle, l’auto-apprentissage, l’inter-apprentissage, non pas l’éducation a priori mais les apprentissages en fonction des besoins effectifs, des situations, etc. Illich prône la déspécialisation, il s’oppose à la délégation de l’enseignement à des spécialistes autorisés. Tout le monde sait, dit-il, et a des capacités à transmettre.
Reste que tout dépend de la question suivante : apprendre pour quoi ? Pour vivre dans quel monde, dans quelle réalité sociale ?
Les écoles des communautés
Promotores, le mot n’est pas terrible en français où le promoteur évoque surtout l’immobilier ! Mais en espagnol, dans le contexte dont je parle, il faut l’entendre au sens premier : celui qui promeut, fait aller en avant, qui suscite l’élan...
Dans les communautés, ceux qui enseignent aux enfants dans les écoles primaires sont appelés promotores. Trois cents écoles primaires existent aujourd’hui dans la seule zone des Altos (Hautes Terres), l’une des cinq zones gouvernées par les autorités autonomes zapatistes. Les promotores ont été formés pour leur tâche mais ils ne sont pas payés. Ils ne gagnent pas d’argent, ils reçoivent seulement une aide en produits alimentaires de la communauté où ils enseignent ; ils continuent aussi à participer à la production agricole de leur famille, à la récolte du café, leur activité ne se limite pas à l’enseignement. Au moment de la récolte du café, l’école s’arrête, tout le monde s’y met, les enfants aussi. À la fois les promotores ont été formés pour faire l’école, mais ils participent aux autres activités quand c’est nécessaire.
Souvent ils manquent de pas mal de choses... ils n’ont pas forcément de quoi acheter le matériel scolaire ou les livres dont ils auraient besoin, et pas même de quoi s’acheter un nouveau pantalon ! De toute façon le principe c’est : on a une petite salle pour faire la classe, tant mieux, mais si on ne l’avait plus, on ferait la classe sous un arbre.
Au premier abord, l’organisation générale se présente un peu comme ici. C’est très structuré. Il y a six années. On acquiert des connaissances. Tu fais ton cursus. Là ils ont un peu calqué sur le système officiel. Ça ressemble à l’idée qu’on a de l’école. On peut se dire, c’est un peu dommage. Mais où ça change, c’est dans le statut même du promoteur et dans la manière de concevoir l’éducation — comment on apprend. Il n’y a pas de compétition, il n’y a pas d’échec ou de réussite. Tu as des savoirs à acquérir et on t’explique jusqu’à ce que ce soit acquis. Ceux qui ont compris plus vite aident les autres. Et on ne passe à autre chose que quand tout le monde a compris.
L’école n’est pas organisée de façon identique partout. Il y a cinq zones entre lesquelles se répartissent les communautés, et dans chaque zone, même si les principes généraux sont les mêmes, il y a des variations importantes.
Dans l’école secondaire, tout le monde est capable d’enseigner tout. La non-spécialisation, cela veut dire que les promotores doivent se débrouiller avec la situation telle qu’elle se présente. Quelqu’un commence à être bien formé dans une discipline, mais s’il y a un manque dans une autre discipline qu’il n’a pas encore enseignée il faut qu’il s’y mette : quelqu’un part et il faut tout réorganiser... Souvent, dans les communautés, les gens jeunes éprouvent le besoin de partir un an ou deux dans le nord du Mexique ou aux États-Unis, c’est un peu le voyage obligé : même si les conditions de vie sont très dures, les gens partent, puis en général reviennent dans la communauté. Si quelqu’un s’arrête, on prend son travail en charge. Même si a priori on ne sait pas faire ce qu’il faisait — on apprend, on trouve. Il faut faire avec ce qu’on a, apprendre sur le tas. Il faut se débrouiller. Ce n’est pas un principe, ce n’est pas systématique, mais quand il faut résoudre un problème d’organisation on change la répartition des rôles. Tu enseignais l’histoire, et tu vas faire les sciences naturelles...
Les élèves habitent sur place. Garçons et filles bien sûr. Qui va dans les élèves secondaires ? Ce sont les intéressés eux-mêmes qui décident, il n’y a pas l’idée de repérer les meilleurs ou ce genre de chose. On va à l’école secondaire si on a envie d’aller à l’école secondaire et de faire quelque chose d’utile pour la communauté, c’est tout.
Les matières, ce ne sont pas exactement des matières au sens où on l’entend ici, ce sont des aires de connaissances : communication et langages, mathématiques, sciences sociales, sciences de la vie, humanisme, production.
Comment former les formateurs ? Il ne s’agissait pas de passer par l’enseignement classique mexicain. Il a fallu tout faire. La mise au point a pris plusieurs années. Ça a donné lieu à des discussions interminables. Entre les gens des communautés, qui savaient ce qu’ils voulaient, et des invités extérieurs, des sympathisants zapatistes, des gens qui, soit avaient une pratique d’enseignement, soit avaient envie de réfléchir à cette question en étant déjà sensibles aux enjeux des communautés autonomes. Il n’en est pas sorti des manuels, mais des textes, oui.
Les savoirs sont vus dans la perspective zapatiste, forcément. Dans la perspective des gens qui luttent. Dans les communautés, comme à l’Université de la Terre, la conception de l’éducation est sous-tendue par un projet politique, qui met l’autonomie au cœur des enjeux. Les communautés, l’Université de la Terre, sont conçus comme des espaces autonomes et le but est que l’autonomie gagne du terrain.
Le risque d’endoctrinement, il n’est certainement pas plus grand que dans l’école des sociétés capitalistes ! Il faut faire attention, certainement, mais le danger d’endoctrinement est assez faible car les zapatistes n’ont jamais été partisans d’une ligne politique rigide, ils ne pratiquent guère ce qu’on appelait, en d’autres temps, le travail de « formation politique ». Il y a des convictions partagées — la volonté d’autonomie dans tous les domaines, le rejet du capitalisme, l’égalité, l’idée de prendre en compte la réflexion, le point de vue de chacun : les décisions de ne prennent jamais à la majorité, il n’y a pas de spécialiste de ceci ou cela qui aurait plus voix au chapitre que les autres, on discute jusqu’à ce que tout le monde soit d’accord et on agit ensuite.
L’une des idées majeures dans l’enseignement des écoles, et ça vaut pour toutes les matières, c’est que pour aller vers le plus lointain, on part du plus proche. Et on s’appuie toujours sur du concret. En histoire par exemple, on va commencer par apprendre l’histoire de la communauté, puis celle du Chiapas, puis du Mexique, puis du monde... En science tu vas commencer par travailler à partir de ce que tu as autour de toi, tu observes, les plantes, les animaux qui sont là, en maths tu vas partir des problèmes à résoudre dans la vie quotidienne...
Partir de soi, partir du concret, rendre tout concret. Cela veut dire aussi une implication du corps, des gestes. Le mouvement plutôt que la quasi-immobilité où le maître est debout et parle à des élèves assis qui écoutent en silence. Je prends un exemple. Tu expliques la densité de la population. Tu dis « densité de population », pour la plupart des élèves cela n’évoque rien. Alors tu vas faire une démonstration, plutôt que de t’en tenir aux mots, tu te lèves, tu vas au milieu de la pièce, tu fais venir des élèves, tu les répartis dans l’espace pour illustrer ce que tu veux montrer — quinze personnes par ici, trois par là, trois autres... tu fais une petite mise en scène. Et tout le monde est dix fois plus impliqué.
Il y a aussi des livres, bien sûr. Chaque école a une bonne bibliothèque. Et pour celui qui veut approfondir une question, il y a les livres, il y a Internet...
Il ne faut pas oublier qu’en ce qui concerne les zapatistes, si les Accords de San Andrés sur les droits indigènes ont été signés par le gouvernement fédéral et l’EZLN, le gouvernement a ensuite refusé les modifications de la Constitution qui devaient en découler. On est dans une sorte de no man’s land, l’armée, ou les forces paramilitaires, ne sont jamais très loin, l’État trouve régulièrement des moyens, même sourds, pour inquiéter les gens dans les communautés. C’est une sorte de harcèlement lent, insidieux.
Il s’agit, à l’Université de la Terre, dans les écoles zapatistes, mais plus largement aussi, de créer des pratiques différentes, des relations différentes entre nous tous ; il s’agit bien d’un projet politique, en rupture avec les formes de vie et d’expérience propres au système institutionnel et à la société capitaliste. Un autre monde dans ce monde-ci, pas pour des lendemains qui chantent et déchantent, mais tout de suite, avec ce qu’on a à portée de main, avec les limites que cela suppose. Des énergies qui se mobilisent pour construire collectivement, sans trop savoir comment, sans plan global préalable, un flux. Le chemin n’est pas tracé, il faut l’inventer, pas après pas, sans certitude.
Before the automobile, before the Statue of Liberty, before the vast majority of contemporary colleges existed, the rising cost of higher education was shocking the American conscience: “Gentlemen have to pay for their sons in one year more than they spent themselves in the whole four years of their course,” The New York Times lamented in 1875.
Decadence was to blame, the writer argued: fancy student apartments, expensive meals, and “the mania for athletic sports.”
Today, the U.S. spends more on college than almost any other country, according to the 2018 Education at a Glance report released this week by the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD).
All told, including the contributions of individual families and the government (in the form of student loans, grants, and other assistance), Americans spend about $30,000 per student a year — nearly twice as much as the average developed country. “The U.S. is in a class of its own,” says Andreas Schleicher, the director for education and skills at the OECD, and he does not mean this as a compliment. “Spending per student is exorbitant, and it has virtually no relationship to the value that students could possibly get in exchange.”
Only one country spends more per student, and that country is Luxembourg — where tuition is nevertheless free for students, thanks to government outlays. In fact, a third of developed countries offer college free of charge to their citizens. (And another third keep tuition very cheap — less than $2,400 a year.) The farther away you get from the United States, the more baffling it looks.
This back-to-school season, The Atlantic is investigating a classic American mystery: Why does college cost so much? And is it worth it?
At first, like the 19th-century writer of yore, I wanted to blame the curdled indulgences of campus life: fancy dormitories, climbing walls, lazy rivers, dining halls with open-fire-pit grills. And most of all — college sports. Certainly sports deserved blame.
On first glance, the new international data provide some support for this narrative. The U.S. ranks No. 1 in the world for spending on student-welfare services such as housing, meals, health care, and transportation, a category of spending that the OECD lumps together under “ancillary services.” All in all, American taxpayers and families spend about $3,370 on these services per student — more than three times the average for the developed world.
One reason for this difference is that American college students are far more likely to live away from home. And living away from home is expensive, with or without a lazy river. Experts say that campuses in Canada and Europe tend to have fewer dormitories and dining halls than campuses in the U.S. “The bundle of services that an American university provides and what a French university provides are very different,” says David Feldman, an economist focused on education at William & Mary in Williamsburg, Virginia. “Reasonable people can argue about whether American universities should have these kind of services, but the fact that we do does not mark American universities as inherently inefficient. It marks them as different.”
But on closer inspection, the data suggest a bigger problem than fancy room and board. Even if we were to zero out all these ancillary services tomorrow, the U.S. would still spend more per college student than any other country (except, again, Luxembourg). It turns out that the vast majority of American college spending goes to routine educational operations — like paying staff and faculty — not to dining halls. These costs add up to about $23,000 per student a year — more than twice what Finland, Sweden, or Germany spends on core services. “Lazy rivers are decadent and unnecessary, but they are not in and of themselves the main culprit,” says Kevin Carey, the author of The End of College and the director of the education-policy program at New America, a nonpartisan think tank.
The business of providing an education is so expensive because college is different from other things that people buy, argue Feldman and his colleague Robert Archibald in their 2011 book, Why Does College Cost So Much? College is a service, for one thing, not a product, which means it doesn’t get cheaper along with changes in manufacturing technology (economists call this affliction “cost disease”). And college is a service delivered mostly by workers with college degrees — whose salaries have risen more dramatically than those of low-skilled service workers over the past several decades.
College is not the only service to have gotten wildly more expensive in recent decades, Feldman and Archibald point out. Since 1950, the real prices of the services of doctors, dentists, and lawyers have risen at similar rates as the price of higher education, according to Feldman and Archibald’s book. “The villain, as much as there is one, is economic growth itself,” they write.
This all makes sense, if we just focus on the U.S. But what about the rest of the world? These broader economic trends exist there, too. So why does college still cost half as much, on average, in other countries?
One oddity of America’s higher-education system is that it is actually three different systems masquerading as one: There is one system of public colleges; another of private, nonprofit institutions; and one made up of for-profit colleges.
The biggest system by far is the public one, which includes two-year community colleges and four-year institutions. Three out of every four American college students attend a school in this public system, which is funded through state and local subsidies, along with students’ tuition dollars and some federal aid.
In this public system, the high cost of college has as much to do with politics as economics. Many state legislatures have been spending less and less per student on higher education for the past three decades. Bewitched by the ideology of small government (and forced by law to balance their budgets during a period of mounting health-care costs), states have been leaving once-world-class public universities begging for money. The cuts were particularly stark after the 2008 recession, and they set off a cascading series of consequences, some of which were never intended.
The easiest way for universities to make up for the cuts was to shift some of the cost to students — and to find richer students. “Once that sustainable public funding was taken out from under these schools, they started acting more like businesses,” says Maggie Thompson, the executive director of Generation Progress, a nonprofit education-advocacy group. State cutbacks did not necessarily make colleges more efficient, which was the hope; they made colleges more entrepreneurial.
Some universities began to enroll more full-paying foreign and out-of-state students to make up the difference. Over the past decade, for example, Purdue University has reduced its in-state student population by 4,300 while adding 5,300 out-of-state and foreign students, who pay triple the tuition. “They moved away from working to educate people in their region to competing for the most elite and wealthy students — in a way that was unprecedented,” Thompson says.
This competition eventually crept beyond climbing walls and dining halls into major, long-term operating expenses. For example, U.S. colleges spend, relative to other countries, a startling amount of money on their nonteaching staff, according to the OECD data. Some of these people are librarians or career or mental-health counselors who directly benefit students, but many others do tangential jobs that may have more to do with attracting students than with learning. Many U.S. colleges employ armies of fund-raisers, athletic staff, lawyers, admissions and financial-aid officers, diversity-and-inclusion managers, building-operations and maintenance staff, security personnel, transportation workers, and food-service workers.
The international data is not detailed enough to reveal exactly which jobs are diverting the most money, but we can say that U.S. colleges spend more on nonteaching staff than on teachers, which is upside down compared with every other country that provided data to the OECD (with the exception of Luxembourg, naturally).
In addition, most global rankings of universities heavily weight the amount of research published by faculty — a metric that has no relationship to whether students are learning. But in a heated race for students, these rankings get the attention of college administrators, who push faculty to focus on research and pay star professors accordingly.
Likewise, the new data show that U.S. colleges currently have a slightly lower ratio of students to teachers than the average for the developed world — another metric favored in college rankings. But that is a very expensive way to compete. And among education researchers, there is no clear consensus about whether smaller classes are worth the money.
In the beginning, university administrators may have started competing for full-freight paying students in order to help subsidize other, less affluent students. But once other colleges got into the racket, it became a spending arms race. More and more universities had to participate, including private colleges unaffected by state cuts, just to keep their application numbers up. “There is such a thing as wasteful competition,” Charles Clotfelter, a Duke University professor and the author of Unequal Colleges in the Age of Disparity, wrote me in an email.
All that said, it’s also true that state budget cuts were uneven across the country. Today, in-state tuition in Wyoming is about a third of the cost of Vermont, for example. In places where higher education has not been gutted and the cost of living is low, an American college degree can still be a bargain — especially for students who don’t mind living at home and are poor enough to qualify for federal aid. Taking into account living expenses, says Alex Usher of the consulting firm Higher Education Strategy Associates, a student at a public university in Mississippi will likely end up with similar out-of-pocket costs as a student in Sweden.
Usher, who is based in Toronto, is one of the few researchers to have looked carefully at the costs of higher education globally. And much of what he finds is surprising. In 2010, he and his colleague Jon Medow created a clever ranking of 15 countries’ higher-education systems — using a variety of ways to assess affordability and access. Reading the report is like peeling an onion. The first layer focuses on the most obvious question: the affordability of college based on the cost of tuition, books, and living expenses divided by the median income in a given country. By this metric, the U.S. does very poorly, ranking third from the bottom. Only Mexico and Japan do worse.
But the U.S. moves up one place when grants and tax credits are included. “Your grants are actually really generous compared to everybody else,” Usher says. Tuition is higher in the U.S., so the grants don’t fully cover the price, but 70 percent of full-time students do receive some kind of grant aid, according to the College Board. From this perspective, sometimes called “net cost,” Australia is more expensive than the U.S.
Next, looking only at our public colleges, the U.S. rises higher still, ranking in the middle of the pack in Usher’s analysis, above Canada and New Zealand. This data is from 2010, and things may look less rosy if he were to redo the study now, Usher cautions. But still, he sounds weirdly hopeful. “The public system in the U.S. is working as well as most systems,” he says. “Parts of the U.S. look like France.”
The problem, of course, is that other parts of the U.S. look more like a Louis Vuitton store. America basically contains 50 different higher-education systems, one per state, each with public, private, and for-profit institutions, making generalizations all but impossible. The U.S. does relatively well on measures of access to college, but the price varies wildly depending on the place and the person. Somehow, students have to find their way through this thicket of competition and choose wisely, or suffer the consequences.
The more I studied America’s baffling higher-education system, the more it reminded me of health care. In both spaces, Americans pay twice as much as people in other developed countries—and get very uneven results. The U.S. spends nearly $10,000 a person on health care each year (25 percent more than Switzerland, the next biggest spender), according to the OECD’s 2017 Health at a Glance report, but our life expectancy is now almost two years below the average for the developed world.
“I used to joke that I could just take all my papers and statistical programs and globally replace hospitals with schools, doctors with teachers and patients with students,” says Dartmouth College’s Douglas Staiger, one of the few U.S. economists who studies both education and health care.
Both systems are more market driven than in just about any other country, which makes them more innovative — but also less coherent and more exploitive. Hospitals and colleges charge different prices to different people, rendering both systems bewilderingly complex, Staiger notes. It is very hard for regular people to make informed decisions about either, and yet few decisions could be more important.
In both cases, the most vulnerable people tend to make less-than-ideal decisions. For example, among high-achieving, low-income students (who have grades and test scores that put them in the top 4 percent of U.S. students and would be eligible for generous financial aid at elite colleges), the vast majority apply to no selective colleges at all, according to research by Caroline Hoxby and Christopher Avery. “Ironically, these students are often paying more to go to a nonselective four-year college or even a community college than they would pay to go to the most selective, most resource-rich institutions in the United States,” as Hoxby told NPR.
Meanwhile, when it comes to health care, low-income Americans tend to be less familiar with the concepts of deductibles, coinsurance rates, and provider networks, according to a variety of studies, which makes it extremely difficult to choose a health-care plan. “These are both sectors where consumers are too poorly informed and societal costs and benefits too great to leave decision-making entirely in the hands of individuals,” as Isabel Sawhill at the Brookings Institution has written.
Ultimately, college is expensive in the U.S. for the same reason MRIs are expensive: There is no central mechanism to control price increases. “Universities extract money from students because they can,” says Schleicher at the OECD. “It’s the inevitable outcome of an unregulated fee structure.” In places like the United Kingdom, the government limits how much universities can extract by capping tuition. The same is true when it comes to health care in most developed countries, where a centralized government authority contains the prices.
The U.S. federal government has historically been unwilling to perform this role. So Americans pay more for pharmaceuticals — and for college classes. Meanwhile, more and more of the risk gets shifted from government onto families, in both sectors.
At the very least, the American government could do a better job sharing information about the quality of colleges in ways everyone can understand, Schleicher says. “You can’t force people to buy good things or bad things, but they should be able to see what the value is.”
Spending a lot of money can be worth it, if you get something awesome in exchange. “America has the best colleges and universities in the world!” President Donald Trump exclaimed at the World Economic Forum in Davos, Switzerland, earlier this year. Former President Barack Obama said the same thing before him.
But is it actually true? No meaningful data exist on the quality of universities globally. America does have a disproportionate number of elite colleges, which accept fewer than 10 percent of applicants, and these places do employ some brilliant scholars who do groundbreaking research. But fewer than 1 percent of American students attend highly selective colleges like those.
Instead, more than three-quarters of students attend nonselective colleges, which admit at least half of their applicants. No one knows for sure how good these colleges are at their core job of educating students. But in one of the only careful, recent studies on adult skills, the OECD’s Program for the International Assessment of Adult Competencies, Americans under age 35 with a bachelor’s degree performed below their similarly educated peers in 14 other countries on the test of practical math skills. In other words, they did only slightly better than high-school graduates in Finland. America’s college grads did better in reading, performing below just six other countries, but dropped off again in another test, scoring below 13 other countries in their ability to solve problems using digital technology.
If American colleges are not adding obvious and consistent academic value, they are adding financial value. Americans with college degrees earn 75 percent more than those who only completed high school. Over a lifetime, people with bachelor’s degrees earn more than half a million dollars more than people with no college degree in the U.S. In fact, no other country rewards a college degree as richly as the United States, and few other countries punish people so relentlessly for not having one. It’s a diabolical cycle: Colleges are very expensive to run, partly because of the high salaries earned by their skilled workers. But those higher salaries make college degrees extremely valuable, which means Americans will pay a lot to get them. And so colleges can charge more. As Carey, the End of College author, summarizes: “Students are over a barrel.”
Still, the return varies wildly depending on the college one attends. One in four college grads earns no more than the average high-school graduate. Associate’s degrees from for-profit universities lead to smaller salary bumps than associate’s degrees from community colleges, which are cheaper. And two-thirds of students at for-profits drop out before earning their degree anyway, meaning many will spend years struggling with debt they cannot afford to pay off — and cannot, under U.S. law, off-load through bankruptcy.
This convoluted, complicated, inconsistent system continues to exist, and continues to be so expensive because college in America is still worth the price. At certain colleges, for certain people. Especially if they finish. But it doesn’t have to be this way, and almost everywhere else, it isn’t.
One reason for this difference is that American college students are far more likely to live away from home. And living away from home is expensive, with or without a lazy river. Experts say that campuses in Canada and Europe tend to have fewer dormitories and dining halls than campuses in the U.S. “The bundle of services that an American university provides and what a French university provides are very different,” says David Feldman, an economist focused on education at William & Mary in Williamsburg, Virginia. “Reasonable people can argue about whether American universities should have these kind of services, but the fact that we do does not mark American universities as inherently inefficient. It marks them as different.”