La science pour le plus grand nombre, pas pour l'argent


(Biblioteca dell’Università di Bologna)

Partout dans le monde, l'Enseignement Supérieur et la Recherche sont actuellement soumis à la doctrine de choc du néolibéralisme, où la connaissance est perçue comme un simple moyen d'améliorer la compétitivité de l'économie, comme une source possible de bénéfices et comme un outil de contrôle pour les gouvernements. Ce programme néolibéral pour la science est mis en œuvre par un nouveau mode de gestion publique dans lequel les étudiants, les enseignants et les chercheurs doivent devenir des entrepreneurs de leur capital cognitif et de leur réputation. Loin des idéaux coopératifs de la science et de l’enseignement, les universités et les institutions de recherche sont gérées comme des entreprises, en concurrence les unes avec les autres pour attirer les "meilleurs" étudiants et chercheurs. Les groupes de recherche et les collectifs de travail sont presque systématiquement écrasés ou subvertis. Les gestionnaires scientifiques sont censés chercher des fonds et des subventions pour employer une masse toujours plus grande de personnel précaire, dont les bas salaires contrastent avec les revenus de plus en plus élevés d'une nouvelle élite de gestion incarnée par les présidents et les vice-présidents d'université. La souffrance au travail affecte la plupart de ces nouveaux prolétaires intellectuels. D'un autre côté, la folie de l'évaluation, la pression pour "publier ou périr" et la privatisation de l'édition scientifique conduisent à un nombre croissant de publications, ce qui menace à la fois la qualité de la recherche et la transmission ouverte du savoir. Cette guerre matérielle dans laquelle l'austérité va de pair avec la privatisation s'accompagne d'une guerre idéologique orwellienne où les mots, écrits dans un langage pauvre et mensonger, perdent leur sens. Le désir de reconnaissance de chacun conduisant à la servitude de tous, les valeurs de compétition et d'utilitarisme gagnent du terrain dans nos communautés scientifiques, où les individus sont de plus en plus isolés et craignent d'être exclus du jeu.

Heureusement, des résistances sont apparues, tant dans les pays où l'application de ces politiques était la plus développée (Grande-Bretagne ou Chili) que dans les pays où elles sont encore moins avancées (France, Allemagne ou Canada, notamment la région du Québec). Partout, les mobilisations proposent des alternatives à ces politiques néolibérales, très proches les unes des autres tant en termes de valeurs que de mesures concrètes. Plus important encore, nous sommes tous d'avis que le savoir fait partie du patrimoine commun de l'humanité et que sa valeur dépend de son partage avec le plus grand nombre. Les autres composantes de l'alternative à la science néolibérale découlent de ce principe.

Premièrement, l'université doit être libre. Mais la lutte pour l'abolition effective des frais d'inscription exige aussi que l'on reconnaisse aux étudiants le droit à une allocation financière substantielle qui garantirait leur autonomie en leur donnant les moyens de faire face à la nourriture, au logement et d'avoir du temps pour étudier.

Deuxièmement, les universitaires et les chercheurs doivent non seulement avoir des salaires et des retraites décents, mais aussi se voir accorder des postes à part entière avec de solides garanties d'indépendance. C'est une condition nécessaire si nous voulons éviter les conflits d'intérêts entre l'éducation, la science et les pouvoirs de l'argent et de la politique.

Ils doivent également bénéficier de crédits à long terme, sans passer une grande partie de leur temps à demander un nombre croissant de subventions et de projets par le biais de procédures bureaucratiques épouvantables ou à justifier constamment l'utilisation scientifique des fonds qui leur sont alloués. Ce n'est qu'à ce prix qu'ils pourront revendiquer leur droit au temps, sans lequel aucun progrès intellectuel réel, aucune science libre et aucune éducation libre, solide et cohérente n'est possible.

Enfin, la démocratie doit être au cœur des universités et des institutions de recherche. Le débat critique avec les citoyens et la collégialité des décisions doivent remplacer la gestion de haut en bas venant de bureaucrates zélés et incompétents qui ne s'intéressent qu'à stimuler la concurrence et la soi-disant "excellence".

L'urgence sociale et écologique à laquelle le monde entier est actuellement confronté représente un intérêt général commun qui devrait nous pousser à nous unir si nous voulons relever tous ces défis. Un développement massif des connaissances scientifiques est aujourd'hui nécessaire pour assurer la transition écologique de nos sociétés et échapper à la catastrophe imminente. Des investissements publics représentant 3% du PIB des nations doivent être consacrés aux services publics de la recherche et de l'enseignement supérieur. Nous devons également riposter de manière organisée : il est temps de construire une alternative mondiale dans laquelle les universitaires et les scientifiques, les étudiants et les citoyens défendent les trois piliers de l'enseignement supérieur et de la recherche : l'indépendance de la production scientifique et intellectuelle, la libre critique et la gratuité de la transmission des connaissances.

Nous, signataires de cet appel, membres de la communauté académique et de la recherche ou du mouvement social dans son ensemble, nous venons du monde entier. Nous nous engageons ensemble à promouvoir les valeurs de la critique, de la collégialité et de la coopération dans le domaine scientifique et universitaire. Nous défendons des universités et des institutions de recherche bien dotées et libres d'intérêts privés. Nous luttons contre les conditions de travail précaires et nous promouvons un système alternatif de publication scientifique dans lequel la connaissance est libre et ouverte. Nous appelons à la constitution d'un réseau de solidarité internationale et au développement du savoir pour tous.

All over the world, Higher Education and Research are currently subject to the shock doctrine of neoliberalism, where knowledge is perceived as a mere way to improve competitivity of economy, as a possible source of benefits and as a tool of control for governments. This neoliberal agenda for science is implemented through a new mode of public management in which students, teachers and researchers have to become entrepreneurs of their cognitive capital and reputation. Far from the co-operative ideals of science and academia, universities and research institutions are managed like corporations, competing with one another to attract the "best" students and researchers. Research groups and collective bodies of work are almost systematically crushed or subverted. Science managers are supposed to look for funds and grants to employ an ever-larger mass of precarious staff, whose poor wages contrast with increasingly high earnings of a new managerial elite embodied in university presidents or vice-chancellors. Suffering at work affects most of a new intellectual proletariat. On another side, the madness of evaluation, the pressure to "publish or perish" and the privatization of scientific publishing lead to a soaring number of publications, which threatens both the quality of research and the open transmission of knowledge. This material war in which austerity goes along with privatization stands with an Orwellian ideological war where words, written in a poor and lying newspeak, lose their meaning. The desire for recognition of each leads to the servitude of all, the values of competition and utilitarianism are gaining ground in our scientific communities, where individuals are more and more isolated and dread being excluded from the game.

Fortunately, resistance has emerged, both in countries where the application of these policies was the most developed (Great Britain or Chile for instance) and in countries where they are still less advanced (France, Germany or Canada, especially the Quebec region). Everywhere, mobilizations propose alternatives to these neoliberal policies, which are very close to one another both in terms of values and concrete measures. Most crucially, we all share the view that knowledge is part of the commons of humankind, and that its value depends on its being shared with the greatest number. The other components of the alternative to neoliberal science stem from this principle.

First, the university must be free. But the fight for the effective abolition of tuition fees also demands that students be acknowledged the right to a substantial financial allowance which would guarantee their autonomy by giving them the means to deal with board and accommodation and to spare time to study.

Second, academics and researchers must not only have decent salaries and pensions, they must also be granted full positions with strong independence guarantees. This is a necessary condition if we want to avoid conflicts of interests between science, and the powers of money and politics.

They must also benefit from long-term credits, without spending much of their time applying for an increasing number of grants and projects through awful bureaucratic procedures or having to constantly justify the scientific use of funds allocated to them. It is only at this price that they will be able to claim for their right to time, without which no real intellectual progress, no free science and no free, solid and coherent education are possible.

Finally, democracy must be at the heart of universities and research institutions. The critical debate with the citizens and the collegiality of decisions must replace the top-down management coming from incompetent zealous bureaucrats only interested in stimulating competition and the so-called "excellence".

The social and ecological emergency that the whole world currently faces represents a common general interest that should push us to unite if we want to meet all these challenges. A massive development of scientific knowledge is now necessary to ensure the ecological transition of our societies and escape the looming disaster. Public investment amounting to 3% of the GDP of nations must be devoted to the public services of research and higher education. We also have to fight back in an organized manner: it is time to construct a global alternative in which scientists, students and citizens defend the three pillars of free higher education and research: independence of scientific and intellectual production, free criticism, and unrestricted transmission of knowledge.

The signatories of this call, whether members of the academic and research community or of the social movement as a whole, come from all over the world.

We commit ourselves together to promote the values of criticism, collegiality and co-operation in science and academia. We defend well-endowed universities and public research institutions that are free from private interests. We fight against precarious working conditions and we promote an alternative system of scientific publishing in which knowledge is free and open.

Überall in der Welt werden Hochschulen und Wissenschaft der neoliberalen Schockdoktrine unterworfen. Erkenntnis gilt nur noch als Mittel, die Wettbewerbsfähigkeit einer Volkswirtschaft zu fördern, Profite zu erhöhen, und die Gesellschaftskontrolle durch Regierungen zu erleichtern. Die Verwirklichung der neoliberalen Wissenschaftsagenda geht auch mit der Verallgemeinerung des Weltbildes des New Public Management einher: Studierende und WissenschaftlerInnen in Hochschulen und Forschunsgeinrichtungen werden zu Ich-Unternehmern des eigenen kognitiven Kapitals und des eigenen Lebenslaufes. In scharfem Kontrast zum kooperativen Ideal der freien Wissenschaft werden Hochschulen und Forschungszentren wie Großunternehmen gelenkt, und stehen jetzt in einem Wettbewerb um die “besten” Studierenden und WissenschaftlerInnen. Forschungsgruppen und Gemeinschaften werden beinahe systematisch untergraben oder zersplittert. Von der neuen Gruppe der Wissenschaftsmanagers wird nunmehr erwartet, dass sie eine immer größere Anzahl an befristetem Personal einstellen und selber nur noch nach Stipendien und Grants suchen. Die miserablen Löhne des wissenschaftlichen Prekariats kontrastieren immer mehr mit den hohen Einkommen der neuen führenden Kaste, die allzu oft von den Rektoren verkörpert wird. Arbeitsbedingtes Leiden schließlich ist das neue Los des neuen wissenschaftlichen Proletariats.

Entwickelt haben sich außerdem auch der Evaluationswahn, der Druck zum Publish or Perish und die latente Vereinnahmung der wisschenftlichen Edition durch kapitalitische Interessen. Die Folge ist eine immer höhere Anzahl an Publikationen. Dieser rasante Zuwachs stellt eine Bedrohung für die Qualität der Wissenschaft und die öffentliche Verbreitung des gemeinsamen Wissens dar. Dieser materielle Krieg, in dem Austerität und Privatisierung zusammenhängen, geht auch mit einem ideologischen Krieg einher: Wörter verlieren ihre Bedeutung, und wissenschaftspolitische Richtlinien folgen nur noch einem armen, trügerischen Neusprech Orwell’scher Prägung. Die Sehnsucht eines Jeden nach Anerkennung führt zur Unterwerfung aller, Wettbewerb und Utilitarismus prägen immer mehr das Weltbild der Wissenschaft. WissenschaftlerInnen als Personen drohen immer mehr, in die Isolierung oder gar in die Verbannung zu geraten.

Zum Glück sind neue Widerstandsformen entstanden, sowohl in den Ländern, wo diese Wissenschaftpolitik am Weitesten verwirklicht wurde (Großbritannien, Chile...), als auch dort, wo sie noch nicht ganz vollzogen ist (Frankreich, Deutschland oder Canada, vor allem Quebec). Die Protestbewegungen entwerfen Alternativlösungen zu dieser Agenda. Diese Vorschläge ähneln sich, sowohl auf der Ebene der Prinzipien als auch auf der der konkreten Maßnahmen. Wir teilen namentlich die Überzeugung, dass Erkenntnis ein Gemeingut der Menschheit ist. Je mehr eine Erkenntnis geteilt ist, umso mehr Wert hat sie. Die anderen Aspekte dieser Alternativlösungen hängen alle mit dieser Grundüberzeugung zusammen. Erstens muss Hochschulbildung kostenfrei sein. Der Kampf um die Abschaffung von Studiengebühren verlangt auch nach der Einführung eines Studieneinkommens, das die Selbständigkeit der Studierenden gewähren würde, indem es für Kost und Logis sorgen würde und ihnen mehr Zeit fürs Studium lassen würde.

Zweitens muss das Lehr- und Forschungspersonal nicht nur einen ordentlichen Lohn und eine gute Rente verdienen, es muss auch auf festen Stellen mit starken Unabhängigkeitsgarantien beschäftigt sein. Das ist eine Voraussetzung für eine Entwicklung der Wissenschaft weit von allen Interessenkonflikten mit Politik und Wirtschaft.

Garantierte stabile Forschungskredite sind ebenfalls erforderlich. Es ist nicht anzunehmen, dass WissenschaftlerInnen ihre Zeit manchmal größtenteils mit Anträgen für immer mehr Grants oder Stipendien verbringen, was öfter einem Marathonlauf durch endlose bürokratische Verfahren ähnelt, oder dass sie sich immer wieder für den wissenschaftlichen Gebrauch der kleinsten Summe rechtfertigen müssen, die ihrem eigenen Labor zuerkannt worden ist. Nur unter dieser Bedingung werden WissenschaftlerInnen ihr Recht auf Selbstbestimmung der eigenen Zeitlichkeit beanspruchen können, ohne welche keine freie Wissenschaft, kein geistiger Fortschritt und keine freie, solide Bildung möglich sind.

Das Prinzip der kollektiven und demokratischen Selbstbestimmung muss wieder ins Zentrum der Lehr- und Forschungseinrichtungen rücken. “Top-Down Management”, also die Vollmacht bürokratischer Inkompetenten, die keine anderen Wörter als “Wettbewerb” und “Exzellenz” kennen, muss der kritischen Auseinandersetzung mit den BürgerInnen und der kollegialen Beschlussbildung weichen.

Der soziale und ökologische Notstand, vor dem die ganze Welt steht, bildet die Grundlage eines konkreten Begriffes des universalen Gemeinwohls. Dies sollte uns zur internationalen Einheit zwingen, wenn wir diese Herausforderungen meistern wollen. Ein großer Sprung wissenschaftlicher Erkenntnisse ist nun erforderlich, wenn wir die ökologische Wende vollziehen wollen, und unsere Gesellschaften vor dem lauernden Untergang zu retten. Der öffentliche Dienst von Wissenschaft, Forschung und Akademia muss auf 3% des BIP gefördert werden. WissenschaftlerInnen, StudentInnen und BürgerInnen müssen auch gemeinsam für die drei Säulen der freien Lehre und Forschung kämpfen: Unabhängigkeit der geistigen und wissenschaftlichen Produktion, freie Kritik des jeweils aktuellen Erkenntnisstandes, und uneingeschränkten Zugang zur Erkenntnis.

Wir, die UnterzeichnerInnen dieses Aufrufes, sind Mitglieder der akademischen bzw. wissenschaftlichen Gemeinschaft, oder AktivistInnen der sozialen Bewegung. Wir kommen aus der ganzen Welt. Wir versprechen, die Prinzipien der freien Kritikäußerung, der kollegialen Beschlussbildung und der Kooperation in Hochschulen und Wissenschaft zu verteidigen. Wir fordern, dass öffentliche Hochschulen und Forschungseinrichtungen über die notwendigen Mitteln verfügen und vor Privatinteressen geschützt sind. Wir bekämpfen prekäre Arbeitsbedingungen. Wir unterstützen ein neues wissenschaftliches Publikationssystem, in welchem Erkenntnisse frei und zugänglich sind.

In tutto il mondo, l'Insegnamento Superiore e la Ricerca sono attualmente soggette alla dottrina dello choc del neoliberismo, in cui la conoscenza è vista come un semplice mezzo per migliorare la competitività dell'economia, come potenziale fonte di profitto e come strumento di controllo da parte dei governi. L’agenda neoliberale applicata alla scienza viene attuata attraverso una nuova modalità di gestione pubblica in cui studenti, insegnanti e ricercatori devono diventare imprenditori del loro capitale cognitivo e della loro reputazione. Lontano dagli ideali cooperativi della scienza e dell'insegnamento, le università e gli istituti di ricerca sono gestiti come imprese in concorrenza tra loro per attirare i "migliori" studenti e ricercatori. I gruppi di ricerca e il lavoro collettivo sono quasi sistematicamente eliminati o sovvertiti. Il personale dirigente e amministrativo delle istituzioni scientifiche è tenuto a cercare fondi e sovvenzioni per assumere una massa sempre maggiore di personale precario, i cui bassi salari contrastano con i redditi sempre più elevati di una nuova élite dirigenziale rappresentata da rettori e vicerettori universitari. La sofferenza sul lavoro colpisce la maggior parte di questi nuovi proletari intellettuali. Nello stesso tempo, la follia della valutazione, la pressione del "publish or perish" e la privatizzazione dell'editoria scientifica determinano un numero sempre più crescente di pubblicazioni, il che minaccia sia la qualità della ricerca che la trasmissione aperta del sapere. Questa guerra materiale in cui l'austerità va di pari passo con la privatizzazione è accompagnata da una guerra ideologica orwelliana in cui le parole, scritte in un linguaggio povero e fuorviante, perdono di significato. Il desiderio di riconoscimento di ciascuno conduce alla servitù di tutti, mentre i valori della competizione e dell'utilitarismo stanno guadagnando terreno nelle nostre comunità scientifiche, dove gli individui sono sempre più isolati e temono di essere esclusi dal gioco.

Fortunatamente sono emerse delle resistenze, sia nei paesi dove l'applicazione di queste politiche è stata più sviluppata (Gran Bretagna o Cile), sia nei paesi dove è ancora meno avanzata (Francia, Germania o Canada, in particolare in Quebec). Ovunque le mobilitazioni propongono delle alternative a tali politiche neoliberali, molto vicine tra loro sia in termini di valori che di misure concrete. Ancora più importante, tutti noi crediamo che la conoscenza sia parte del patrimonio comune dell'umanità e che il suo valore dipenda dalla sua condivisione con il maggior numero possibile di persone. Le altre componenti dell'alternativa alla scienza neoliberale derivano da questo principio.

In primo luogo, l'università deve essere libera. Ma la lotta per l'effettiva abolizione delle tasse universitarie richiede anche che agli studenti sia riconosciuto il diritto a un adeguato sostegno economico che garantisca loro autonomia, vitto, alloggio e tempo per studiare.

In secondo luogo, gli accademici e i ricercatori non solo devono avere stipendi e pensioni dignitosi, ma anche ottenere incarichi stabili e a tempo pieno con forti garanzie di indipendenza. Si tratta di una condizione assolutamente necessaria se vogliamo evitare conflitti di interesse tra l'istruzione, la scienza e i poteri del denaro e della politica.

Gli accademici e i ricercatori, inoltre, dovranno ricevere finanziamenti a lungo termine, senza spendere gran parte del loro tempo nella ricerca di sovvenzioni e progetti attraverso spaventose procedure burocratiche, o nella giustificazione costante dell'uso scientifico dei fondi loro assegnati. Solo a queste condizioni potranno rivendicare il loro diritto al tempo, senza il quale non è possibile alcun reale progresso intellettuale, nessuna scienza libera e nessuna formazione libera, solida e coerente.

Infine, la democrazia deve essere al centro delle università e degli istituti di ricerca. Il dibattito critico con i cittadini e la collegialità del processo decisionale devono sostituire la gestione dall'alto verso il basso da parte di burocrati zelanti e incompetenti, interessati solo a stimolare la concorrenza e la cosiddetta "eccellenza".

L'emergenza sociale ed ecologica che il mondo intero sta affrontando rappresenta un interesse generale comune che dovrebbe spingerci a unirci se vogliamo essere all’altezza di tutte queste sfide. Un massiccio sviluppo delle conoscenze scientifiche è oggi necessario per assicurare la transizione ecologica delle nostre società e per sfuggire all'imminente disastro. Gli investimenti pubblici che rappresentano il 3% del PIL delle nazioni devono essere destinati alla ricerca pubblica e ai servizi di istruzione superiore. Dobbiamo rispondere all’offensiva neoliberale in modo organizzato: è tempo di costruire un'alternativa globale in cui accademici e scienziati, studenti e cittadini difendano i tre pilastri del libero insegnamento superiore e della libera ricerca: l'indipendenza della produzione scientifica e intellettuale, la libera critica e la libera trasmissione della conoscenza.

Noi, firmatari di questo appello, membri della comunità accademica e della ricerca o del movimento sociale nel suo complesso, veniamo da tutto il mondo. Ci impegniamo insieme a promuovere i valori della critica, della collegialità e della cooperazione in campo scientifico e accademico. Difendiamo università e istituti di ricerca ben attrezzati e liberi da interessi privati. Lottiamo contro le condizioni di lavoro precarie e promuoviamo un sistema alternativo di pubblicazione scientifica in cui la conoscenza sia libera e aperta. Facciamo appello alla creazione di una rete di solidarietà internazionale e allo sviluppo della conoscenza per tutti.

Em todo o mundo, o Ensino Superior e a Pesquisa estão atualmente sujeitos à doutrina de choque do neoliberalismo, onde o conhecimento é percebido como uma mera forma de melhorar a competitividade da economia, como possível fonte de benefícios e como ferramenta de controle dos governos. Essa agenda neoliberal para a ciência é implementada por meio de um novo modo de gestão pública, no qual estudantes, professores e pesquisadores precisam se tornar empreendedores de seu capital e reputação cognitivos. Longe dos ideais cooperativos da ciência e da academia, universidades e instituições de pesquisa são administradas como corporações, competindo entre si para atrair os "melhores" estudantes e pesquisadores. Grupos de pesquisa e órgãos coletivos de trabalho são quase sistematicamente esmagados ou subvertidos. Os gerentes de ciência devem procurar fundos e doações para empregar uma massa cada vez maior de funcionários precários, cujos baixos salários contrastam com ganhos cada vez maiores de uma nova elite gerencial incorporada a presidentes de universidades ou vice-reitores. O sofrimento no trabalho afeta a maioria de um novo proletariado intelectual. Por outro lado, a loucura da avaliação, a pressão para "publicar ou perecer" e a privatização da publicação científica levam a um crescente número de publicações, o que ameaça tanto a qualidade da pesquisa quanto a transmissão aberta do conhecimento. Essa guerra material, na qual a austeridade acompanha a privatização, permanece com uma guerra ideológica orwelliana, na qual as palavras, escritas em uma fala pobre e mentirosa, perdem o sentido. O desejo de reconhecimento de cada um que leva à servidão de todos, os valores da competição e do utilitarismo estão ganhando terreno em nossas comunidades científicas, onde os indivíduos estão cada vez mais isolados e temem ser excluídos do jogo.

Felizmente, a resistência emergiu, tanto em países onde a aplicação dessas políticas era a mais desenvolvida (Grã-Bretanha ou Chile) quanto em países onde eles ainda estão menos avançados (França, Alemanha ou Canadá, especialmente a região de Quebec). Em todo lugar, as mobilizações propõem alternativas a essas políticas neoliberais, muito próximas umas das outras, tanto em termos de valores quanto de medidas concretas. Mais crucialmente, todos nós compartilhamos a visão de que o conhecimento é parte dos bens comuns da humanidade, e que seu valor depende de ser compartilhado com o maior número. Os outros componentes da alternativa à ciência neoliberal derivam desse princípio.

Primeiro, a universidade deve ser livre. Mas a luta pela abolição efetiva das mensalidades exige também que se reconheça aos estudantes o direito a um subsídio financeiro substancial que garanta sua autonomia, dando-lhes os meios para lidar com o conselho e a acomodação e poupar tempo para estudar.

Em segundo lugar, acadêmicos e pesquisadores devem não apenas ter salários e aposentadorias decentes, mas também devem receber cargos cheios com fortes garantias de independência. Essa é uma condição necessária se quisermos evitar conflitos de interesses entre educação, ciência e os poderes do dinheiro e da política. Eles também devem se beneficiar de créditos de longo prazo, sem gastar muito tempo solicitando um número crescente de doações e projetos por meio de procedimentos burocráticos terríveis ou justificando constantemente o uso científico dos fundos alocados a eles. É somente a esse preço que eles poderão reivindicar seu direito ao tempo, sem o qual nenhum progresso intelectual real, nenhuma ciência livre e nenhuma educação livre, sólida e coerente são possíveis.

Finalmente, a democracia deve estar no centro das universidades e instituições de pesquisa. O debate crítico com os cidadãos e a colegialidade das decisões devem substituir a gestão top-down, vinda de burocratas incompetentes e incompetentes, interessados ​​apenas em estimular a concorrência e a chamada "excelência".

A emergência social e ecológica que o mundo enfrenta atualmente representa um interesse geral comum que deve nos impulsionar a unir se quisermos enfrentar todos esses desafios. Um enorme desenvolvimento do conhecimento científico é agora necessário para garantir a transição ecológica de nossas sociedades e escapar do desastre iminente. O investimento público no valor de 3% do PIB das nações deve ser dedicado aos serviços públicos de pesquisa e ensino superior. Também temos que lutar de maneira organizada: é hora de construir uma alternativa global em que acadêmicos e cientistas, estudantes e cidadãos defendam os três pilares do ensino superior e da pesquisa: independência da produção científica e intelectual, crítica livre e transmissão irrestrita de conhecimento.

Nós, os signatários deste chamado, sejam membros da comunidade acadêmica e de pesquisa ou do movimento social como um todo, vêm de todo o mundo. Comprometemo-nos a promover os valores da crítica, colegialidade e cooperação na ciência e na academia. Defendemos universidades e instituições de pesquisa bem dotadas e livres de interesses privados. Lutamos contra condições de trabalho precárias e promovemos um sistema alternativo de publicação científica em que o conhecimento é livre e aberto. Apelamos à constituição de uma rede de solidariedade internacional e ao desenvolvimento do conhecimento para todos.

En todo el mundo, la Educación Superior y la Investigación están sometidas actualmente a la doctrina de choque del neoliberalismo, donde el conocimiento se percibe como una mera forma de mejorar la competitividad de la economía, como una posible fuente de beneficios y como una herramienta de control para los gobiernos. Esta agenda neoliberal de la ciencia se implementa a través de un nuevo modo de gestión pública en el que los estudiantes, docentes e investigadores deben convertirse en emprendedores de su capital cognitivo y de su reputación. Lejos de los ideales cooperativos de la ciencia y la educación, las universidades y las instituciones de investigación se manejan como empresas, compitiendo entre sí para atraer a los "mejores" estudiantes e investigadores. Los grupos de investigación y los cuerpos colectivos de trabajo son aplastados o subvertidos casi sistemáticamente. Se supone que los administradores de la ciencia deben buscar fondos y subvenciones para emplear a una masa cada vez mayor de personal precario, cuyos bajos salarios contrastan con los ingresos cada vez más altos de una nueva élite gerencial encarnada en los rectores y vice-rectores de las universidades. El sufrimiento en el trabajo afecta a la mayoría del nuevo proletariado intelectual. Por otro lado, la locura de la evaluación, la presión para "publicar o perecer" y la privatización de la publicación científica conducen a un número creciente de publicaciones, lo que amenaza tanto la calidad de la investigación como la transmisión abierta del conocimiento. Esta guerra material, en la que la austeridad va de la mano con la privatización, está acompañada de una guerra ideológica orwelliana en la que las palabras, escritas en un lenguaje pobre y mentiroso, pierden su significado. El deseo de reconocimiento de cada uno conduciendo a la servidumbre de todos, los valores de la competencia y el utilitarismo están ganando terreno en nuestras comunidades científicas, donde los individuos están cada vez más aislados y temen ser excluidos del juego.

Afortunadamente, han surgido resistencias, tanto en los países en los que la aplicación de estas políticas era la más desarrollada (tal como Gran Bretaña o Chile) como en aquellos donde no lo están tanto (Francia, Alemania o Canadá, especialmente la región de Quebec). En todas partes, las movilizaciones proponen alternativas a estas políticas neoliberales, muy próximas entre sí, tanto en términos de valores como de medidas concretas. Lo más importante es que todos compartimos la opinión de que el conocimiento forma parte del patrimonio común de la humanidad y que su valor depende de que se comparta con el mayor número posible de personas. Los otros componentes de la alternativa a la ciencia neoliberal provienen de este principio.

Primero, la universidad debe ser libre. Pero la lucha por la abolición efectiva de los derechos de matrícula exige también que se reconozca a los estudiantes el derecho a una asignación financiera sustancial que les garantice su autonomía, ofreciéndoles los recursos para la comida y el alojamiento y tiempo libre para estudiar.

En segundo lugar, los profesores y los investigadores no sólo deben tener salarios y pensiones decentes, sino que también se les deben conceder puestos plenos con fuertes garantías de independencia. Esta es una condición necesaria si queremos evitar conflictos de intereses entre la educación, la ciencia y los poderes del dinero y la política.

También deben beneficiarse de créditos a largo plazo, sin tener que dedicar gran parte de su tiempo a solicitar un número cada vez mayor de subvenciones y proyectos a través de procedimientos burocráticos espantosos ni tener que justificar constantemente el uso científico de los fondos que se les asignan. Sólo a este precio podrán reivindicar su derecho al tiempo, sin el cual no es posible ningún progreso intelectual real, ninguna ciencia libre y ninguna educación libre, sólida y coherente.

Por último, la democracia debe estar en el centro de las universidades y las instituciones de investigación. El debate crítico con los ciudadanos y la colegialidad de las decisiones deben sustituir a la gestión de arriba hacia abajo procedente de burócratas celosos e incompetentes interesados únicamente en estimular la competición y la llamada "excelencia".

La emergencia social y ecológica a la que se enfrenta actualmente todo el mundo representa un interés general común que debería impulsarnos a unirnos si queremos hacer frente a todos estos retos. Ahora es necesario un desarrollo masivo del conocimiento científico para garantizar la transición ecológica de nuestras sociedades y escapar de la catástrofe que se avecina. La inversión pública, que tiene que ascender al 3% del PIB de las naciones, debe dedicarse a los servicios públicos de investigación y educación superior. También tenemos que contraatacar de manera organizada: es hora de construir una alternativa mundial en la que académicos y científicos, estudiantes y ciudadanos defiendan los tres pilares de la educación superior y la investigación: independencia de la producción científica e intelectual, crítica libre y transmisión ilimitada del conocimiento.

Nosotros, los firmantes de este llamamiento, miembros de la comunidad académica y de investigación o del movimiento social en su conjunto, venimos de todas partes del mundo. Nos comprometemos juntos a promover los valores de la crítica, la colegialidad y la cooperación en la ciencia y la academia. Defendemos universidades e instituciones de investigación bien dotadas y libres de intereses privados. Luchamos contra las precarias condiciones de trabajo y promovemos un sistema alternativo de publicación científica en el que el conocimiento es libre y abierto. Pedimos la constitución de una red de solidaridad internacional y del desarrollo del conocimiento para todos.


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      Au printemps 2018, comme en 1968, c’est pour réclamer des bourses d’un niveau suffisant que les étudiants sont descendus dans la rue et que des heurts importants ont eu lieu avec les forces de l’ordre tuant un étudiant de l’UGB par balle le 15 mai.

    • Tunisie
      NewImageAlors que le Fonds monétaire international presse le gouvernement tunisien de geler les salaires du secteur public afin de réduire le déficit budgétaire, un mouvement de grève a été massivement suivi dans la fonction publique depuis novembre dernier. Un accord sur les augmentations salariales a finalement été signé le 7 février par le gouvernement et l’UGTT (Union générale des travailleurs tunisiens), annulant par là-même la grève générale qui était prévue les 20 et 21 février. Toutefois, selon le secrétaire général de l’UGTT, la mobilisation du personnel du secondaire doit se poursuivre tant que le dossier des retenues sur les salaires du personnel gréviste n’est pas réglé.
  2. En Amérique Latine
    • Colombia
      NewImageEntre octubre y diciembre de 2018, los estudiantes han convocado acciones de lucha en todo el país no sólo para exigir más presupuesto para las universidades públicas sino también para denunciar los crímenes de líderes sociales y la represión durante las marchas. Los estudiantes, los profesores y el Gobierno Nacional de Ivan Duque llegaron a un acuerdo el 14 de diciembre de 2018. A ver cómo va a suceder con la mesa de diálogo entre los diferentes actores para seguir e implementar concretemente los acuerdos…
  3. En Amérique du Nord
    • United States
      More than 30 000 teachers on the streets of Los Angeles on January 14. Something we have not seen since 1989 ! These teachers of public schools are fighting to get higher salaries and better learning environment for children who are often more than 40 in a class. The strike could snowball in the United States and help to strengthen the fight against privatization of education.

      Following Los Angeles, labour actions took place in half a dozen states. In Denver, after a three-day strike, a first in 25 years, teachers won on February 14. Denver School District will allow an average 11.7 percent pay raise and annual cost of living increases. This « historic deal », as described by the Denver Teachers School Association (DTSA), addresses the teachers’ biggest concern about the unfair and non-transparent merit-pay system.

      In West Virginia, teachers walked off the job for a second time in the year on tuesday 19 February. But this time, they are not fighting for pay raises. They’re protesting Republican efforts to privatize public education.

  4. En Europe
    • Albanie
      En réaction à la hausse annoncée des droits d’inscription, des milliers d’étudiants albanais étaient dans la rue le 11 décembre 2018. Cette révolte étudiante, qui bouscule le pouvoir, remet en cause non seulement la démocratie mais aussi les politiques néolibérales appliquées par les principaux partis, analysent Jean-Arnault Dérens et Laurent Geslin dans un article de Mediapart.
    • Belgique
      Des dizaines de milliers d’étudiants soutenus par l’association Youth for climate, « brossent » les cours….
    • France
      Carre rouge soutien 600Le 19 novembre 2018, le Premier Ministre Édouard Philippe a annoncé l’augmentation des frais d’inscription des étudiants étrangers non-européens. La mesure, présentée comme un vecteur de ressources nouvelles dans une stratégie d’attractivité internationale des universités françaises, prévoit une hausse de près de 1600% de ces frais ! Pour s’y opposer, de nombreuses mobilisations se poursuivent dans tout le pays, organisées par les principaux syndicats (FAGE, Solidaires, UNEF), ainsi que des collectifs d’étudiants et d’enseignants-chercheurs.

      Au cours des semaines, les mobilisations s’intensifient et se diversifient. Pour suivre en direct l’évolution du conflit, le site du collectif université ouverte recense les actions en cours et prévues dans toute la France, dans l’attente de la parution d’un décret.

      Les étudiants appellent par ailleurs à une convergence des luttes avec les lycéens, les syndicats, le mouvement des gilets jaunes et la lutte pour le climat.

      De leur côté, des enseignants en colère du primaire, du secondaire ou de l’enseignement agricole réclament une revalorisation de leurs salaires, une meilleure reconnaissance de leur métier et moins de précarité. Organisés sur les réseaux sociaux, ces « stylos rouges » regroupent 60 000 internautes sur Facebook, se mobilisent un peu partout en France et ont publié un manifeste téléchargeable ici.

    • Germany
      In Berlin, thousands of students held a strike against the coal Commission on Friday January 25th demanding an end to fossil fuels. Germany's deal sets a 2038 end date for coal, but it's not ambitious enough
    • Netherlands
      An estimated 10,000 students marching through The Hague to protest climate change on February 7th.
    • Suisse
      Une mobilisation de la jeunesse d’ampleur nationale en faveur du climat s’est déroulée, le 18 janvier, dans 15 villes helvétiques dont Neuchâtel, Zurich et Genève.
    • United Kingdom
      NewImageAfter the strikes against pension cuts in 2018 voted in 61 universities through the University and College Union (UCU) action, new strikes dates are announced at 16 English colleges in pay row, starting on Tuesday 29 January.
  5. En Océanie
    • Australia
      Thousands of school students protest and walk out of class on Fridays and will be ready to follow the global strike4 on climate on March 15.

Why Is College in America So Expensive?

Université et argent
Before the automobile, before the Statue of Liberty, before the vast majority of contemporary colleges existed, the rising cost of higher education was shocking the American conscience: “Gentlemen have to pay for their sons in one year more than they spent themselves in the whole four years of their course,” The New York Times lamented in 1875.

Decadence was to blame, the writer argued: fancy student apartments, expensive meals, and “the mania for athletic sports.”

Today, the U.S. spends more on college than almost any other country, according to the 2018 Education at a Glance report released this week by the Organization for Economic Cooperation and Development (OECD).

All told, including the contributions of individual families and the government (in the form of student loans, grants, and other assistance), Americans spend about $30,000 per student a year — nearly twice as much as the average developed country. “The U.S. is in a class of its own,” says Andreas Schleicher, the director for education and skills at the OECD, and he does not mean this as a compliment. “Spending per student is exorbitant, and it has virtually no relationship to the value that students could possibly get in exchange.”

Only one country spends more per student, and that country is Luxembourg — where tuition is nevertheless free for students, thanks to government outlays. In fact, a third of developed countries offer college free of charge to their citizens. (And another third keep tuition very cheap — less than $2,400 a year.) The farther away you get from the United States, the more baffling it looks.

This back-to-school season, The Atlantic is investigating a classic American mystery: Why does college cost so much? And is it worth it?

At first, like the 19th-century writer of yore, I wanted to blame the curdled indulgences of campus life: fancy dormitories, climbing walls, lazy rivers, dining halls with open-fire-pit grills. And most of all — college sports. Certainly sports deserved blame.

On first glance, the new international data provide some support for this narrative. The U.S. ranks No. 1 in the world for spending on student-welfare services such as housing, meals, health care, and transportation, a category of spending that the OECD lumps together under “ancillary services.” All in all, American taxpayers and families spend about $3,370 on these services per student — more than three times the average for the developed world.

NewImageOne reason for this difference is that American college students are far more likely to live away from home. And living away from home is expensive, with or without a lazy river. Experts say that campuses in Canada and Europe tend to have fewer dormitories and dining halls than campuses in the U.S. “The bundle of services that an American university provides and what a French university provides are very different,” says David Feldman, an economist focused on education at William & Mary in Williamsburg, Virginia. “Reasonable people can argue about whether American universities should have these kind of services, but the fact that we do does not mark American universities as inherently inefficient. It marks them as different.”

But on closer inspection, the data suggest a bigger problem than fancy room and board. Even if we were to zero out all these ancillary services tomorrow, the U.S. would still spend more per college student than any other country (except, again, Luxembourg). It turns out that the vast majority of American college spending goes to routine educational operations — like paying staff and faculty — not to dining halls. These costs add up to about $23,000 per student a year — more than twice what Finland, Sweden, or Germany spends on core services. “Lazy rivers are decadent and unnecessary, but they are not in and of themselves the main culprit,” says Kevin Carey, the author of The End of College and the director of the education-policy program at New America, a nonpartisan think tank.

The business of providing an education is so expensive because college is different from other things that people buy, argue Feldman and his colleague Robert Archibald in their 2011 book, Why Does College Cost So Much? College is a service, for one thing, not a product, which means it doesn’t get cheaper along with changes in manufacturing technology (economists call this affliction “cost disease”). And college is a service delivered mostly by workers with college degrees — whose salaries have risen more dramatically than those of low-skilled service workers over the past several decades.

College is not the only service to have gotten wildly more expensive in recent decades, Feldman and Archibald point out. Since 1950, the real prices of the services of doctors, dentists, and lawyers have risen at similar rates as the price of higher education, according to Feldman and Archibald’s book. “The villain, as much as there is one, is economic growth itself,” they write.

This all makes sense, if we just focus on the U.S. But what about the rest of the world? These broader economic trends exist there, too. So why does college still cost half as much, on average, in other countries?

One oddity of America’s higher-education system is that it is actually three different systems masquerading as one: There is one system of public colleges; another of private, nonprofit institutions; and one made up of for-profit colleges.

The biggest system by far is the public one, which includes two-year community colleges and four-year institutions. Three out of every four American college students attend a school in this public system, which is funded through state and local subsidies, along with students’ tuition dollars and some federal aid.

In this public system, the high cost of college has as much to do with politics as economics. Many state legislatures have been spending less and less per student on higher education for the past three decades. Bewitched by the ideology of small government (and forced by law to balance their budgets during a period of mounting health-care costs), states have been leaving once-world-class public universities begging for money. The cuts were particularly stark after the 2008 recession, and they set off a cascading series of consequences, some of which were never intended.

The easiest way for universities to make up for the cuts was to shift some of the cost to students — and to find richer students. “Once that sustainable public funding was taken out from under these schools, they started acting more like businesses,” says Maggie Thompson, the executive director of Generation Progress, a nonprofit education-advocacy group. State cutbacks did not necessarily make colleges more efficient, which was the hope; they made colleges more entrepreneurial.

Some universities began to enroll more full-paying foreign and out-of-state students to make up the difference. Over the past decade, for example, Purdue University has reduced its in-state student population by 4,300 while adding 5,300 out-of-state and foreign students, who pay triple the tuition. “They moved away from working to educate people in their region to competing for the most elite and wealthy students — in a way that was unprecedented,” Thompson says.

This competition eventually crept beyond climbing walls and dining halls into major, long-term operating expenses. For example, U.S. colleges spend, relative to other countries, a startling amount of money on their nonteaching staff, according to the OECD data. Some of these people are librarians or career or mental-health counselors who directly benefit students, but many others do tangential jobs that may have more to do with attracting students than with learning. Many U.S. colleges employ armies of fund-raisers, athletic staff, lawyers, admissions and financial-aid officers, diversity-and-inclusion managers, building-operations and maintenance staff, security personnel, transportation workers, and food-service workers.

The international data is not detailed enough to reveal exactly which jobs are diverting the most money, but we can say that U.S. colleges spend more on nonteaching staff than on teachers, which is upside down compared with every other country that provided data to the OECD (with the exception of Luxembourg, naturally).

In addition, most global rankings of universities heavily weight the amount of research published by faculty — a metric that has no relationship to whether students are learning. But in a heated race for students, these rankings get the attention of college administrators, who push faculty to focus on research and pay star professors accordingly.

Likewise, the new data show that U.S. colleges currently have a slightly lower ratio of students to teachers than the average for the developed world — another metric favored in college rankings. But that is a very expensive way to compete. And among education researchers, there is no clear consensus about whether smaller classes are worth the money.

In the beginning, university administrators may have started competing for full-freight paying students in order to help subsidize other, less affluent students. But once other colleges got into the racket, it became a spending arms race. More and more universities had to participate, including private colleges unaffected by state cuts, just to keep their application numbers up. “There is such a thing as wasteful competition,” Charles Clotfelter, a Duke University professor and the author of Unequal Colleges in the Age of Disparity, wrote me in an email.

All that said, it’s also true that state budget cuts were uneven across the country. Today, in-state tuition in Wyoming is about a third of the cost of Vermont, for example. In places where higher education has not been gutted and the cost of living is low, an American college degree can still be a bargain — especially for students who don’t mind living at home and are poor enough to qualify for federal aid. Taking into account living expenses, says Alex Usher of the consulting firm Higher Education Strategy Associates, a student at a public university in Mississippi will likely end up with similar out-of-pocket costs as a student in Sweden.

Usher, who is based in Toronto, is one of the few researchers to have looked carefully at the costs of higher education globally. And much of what he finds is surprising. In 2010, he and his colleague Jon Medow created a clever ranking of 15 countries’ higher-education systems — using a variety of ways to assess affordability and access. Reading the report is like peeling an onion. The first layer focuses on the most obvious question: the affordability of college based on the cost of tuition, books, and living expenses divided by the median income in a given country. By this metric, the U.S. does very poorly, ranking third from the bottom. Only Mexico and Japan do worse.

But the U.S. moves up one place when grants and tax credits are included. “Your grants are actually really generous compared to everybody else,” Usher says. Tuition is higher in the U.S., so the grants don’t fully cover the price, but 70 percent of full-time students do receive some kind of grant aid, according to the College Board. From this perspective, sometimes called “net cost,” Australia is more expensive than the U.S.

Next, looking only at our public colleges, the U.S. rises higher still, ranking in the middle of the pack in Usher’s analysis, above Canada and New Zealand. This data is from 2010, and things may look less rosy if he were to redo the study now, Usher cautions. But still, he sounds weirdly hopeful. “The public system in the U.S. is working as well as most systems,” he says. “Parts of the U.S. look like France.”

The problem, of course, is that other parts of the U.S. look more like a Louis Vuitton store. America basically contains 50 different higher-education systems, one per state, each with public, private, and for-profit institutions, making generalizations all but impossible. The U.S. does relatively well on measures of access to college, but the price varies wildly depending on the place and the person. Somehow, students have to find their way through this thicket of competition and choose wisely, or suffer the consequences.

The more I studied America’s baffling higher-education system, the more it reminded me of health care. In both spaces, Americans pay twice as much as people in other developed countries—and get very uneven results. The U.S. spends nearly $10,000 a person on health care each year (25 percent more than Switzerland, the next biggest spender), according to the OECD’s 2017 Health at a Glance report, but our life expectancy is now almost two years below the average for the developed world.

“I used to joke that I could just take all my papers and statistical programs and globally replace hospitals with schools, doctors with teachers and patients with students,” says Dartmouth College’s Douglas Staiger, one of the few U.S. economists who studies both education and health care.

Both systems are more market driven than in just about any other country, which makes them more innovative — but also less coherent and more exploitive. Hospitals and colleges charge different prices to different people, rendering both systems bewilderingly complex, Staiger notes. It is very hard for regular people to make informed decisions about either, and yet few decisions could be more important.

In both cases, the most vulnerable people tend to make less-than-ideal decisions. For example, among high-achieving, low-income students (who have grades and test scores that put them in the top 4 percent of U.S. students and would be eligible for generous financial aid at elite colleges), the vast majority apply to no selective colleges at all, according to research by Caroline Hoxby and Christopher Avery. “Ironically, these students are often paying more to go to a nonselective four-year college or even a community college than they would pay to go to the most selective, most resource-rich institutions in the United States,” as Hoxby told NPR.

Meanwhile, when it comes to health care, low-income Americans tend to be less familiar with the concepts of deductibles, coinsurance rates, and provider networks, according to a variety of studies, which makes it extremely difficult to choose a health-care plan. “These are both sectors where consumers are too poorly informed and societal costs and benefits too great to leave decision-making entirely in the hands of individuals,” as Isabel Sawhill at the Brookings Institution has written.

Ultimately, college is expensive in the U.S. for the same reason MRIs are expensive: There is no central mechanism to control price increases. “Universities extract money from students because they can,” says Schleicher at the OECD. “It’s the inevitable outcome of an unregulated fee structure.” In places like the United Kingdom, the government limits how much universities can extract by capping tuition. The same is true when it comes to health care in most developed countries, where a centralized government authority contains the prices.

The U.S. federal government has historically been unwilling to perform this role. So Americans pay more for pharmaceuticals — and for college classes. Meanwhile, more and more of the risk gets shifted from government onto families, in both sectors.

At the very least, the American government could do a better job sharing information about the quality of colleges in ways everyone can understand, Schleicher says. “You can’t force people to buy good things or bad things, but they should be able to see what the value is.”

Spending a lot of money can be worth it, if you get something awesome in exchange. “America has the best colleges and universities in the world!” President Donald Trump exclaimed at the World Economic Forum in Davos, Switzerland, earlier this year. Former President Barack Obama said the same thing before him.

But is it actually true? No meaningful data exist on the quality of universities globally. America does have a disproportionate number of elite colleges, which accept fewer than 10 percent of applicants, and these places do employ some brilliant scholars who do groundbreaking research. But fewer than 1 percent of American students attend highly selective colleges like those.

Instead, more than three-quarters of students attend nonselective colleges, which admit at least half of their applicants. No one knows for sure how good these colleges are at their core job of educating students. But in one of the only careful, recent studies on adult skills, the OECD’s Program for the International Assessment of Adult Competencies, Americans under age 35 with a bachelor’s degree performed below their similarly educated peers in 14 other countries on the test of practical math skills. In other words, they did only slightly better than high-school graduates in Finland. America’s college grads did better in reading, performing below just six other countries, but dropped off again in another test, scoring below 13 other countries in their ability to solve problems using digital technology.

If American colleges are not adding obvious and consistent academic value, they are adding financial value. Americans with college degrees earn 75 percent more than those who only completed high school. Over a lifetime, people with bachelor’s degrees earn more than half a million dollars more than people with no college degree in the U.S. In fact, no other country rewards a college degree as richly as the United States, and few other countries punish people so relentlessly for not having one. It’s a diabolical cycle: Colleges are very expensive to run, partly because of the high salaries earned by their skilled workers. But those higher salaries make college degrees extremely valuable, which means Americans will pay a lot to get them. And so colleges can charge more. As Carey, the End of College author, summarizes: “Students are over a barrel.”

Still, the return varies wildly depending on the college one attends. One in four college grads earns no more than the average high-school graduate. Associate’s degrees from for-profit universities lead to smaller salary bumps than associate’s degrees from community colleges, which are cheaper. And two-thirds of students at for-profits drop out before earning their degree anyway, meaning many will spend years struggling with debt they cannot afford to pay off — and cannot, under U.S. law, off-load through bankruptcy.

This convoluted, complicated, inconsistent system continues to exist, and continues to be so expensive because college in America is still worth the price. At certain colleges, for certain people. Especially if they finish. But it doesn’t have to be this way, and almost everywhere else, it isn’t.

First published, September 11, 2018
https://www.theatlantic.com/education/archive/2018/09/why-is-college-so-expensive-in-america/569884/

À propos de l’Université de la Terre et des écoles zapatistes

 

fr-FR

En complément à l’article Universidad de la Tierra : autonomía, saberes y rebeldías, nous publions ci-dessous un texte de Christine Lapostolle, issu de longues heures de discussion avec Jérôme Baschet. Il nous a été transmis par ce dernier et porte également sur les écoles mises en place par les communautés autonomes zapatistes du Chiapas. (La Rédaction du blog)

NewImage« Il s’agit bien d’un projet politique, en rupture avec les formes de vie et d’expérience propres au système institutionnel et à la société capitaliste » (Jérôme Baschet)
« Spécialiste ? 
— Pourquoi ne souhaites-tu pas que cet échange soit transcrit sous forme d’entretien ?
— Je ne supporte pas la position du « spécialiste », j’ai horreur de passer pour celui qui sait. »

L’Université de la Terre (aussi appelée Cideci : Centre indigène de formation intégrale) naît dans la mouvance de l’action de l’ancien évêque du Chiapas Samuel Ruiz. Samuel Ruiz est un des défenseurs de la théologie de la libération qui s’est propagée dans plusieurs pays d’Amérique latine à partir des années 1960. La théologie de la libération a été très importante dans l’expérience des communautés indiennes qui ont ensuite formé l’Armée zapatiste de libération nationale (EZLN), notamment l’idée de l’auto-organisation des opprimés, l’idée qu’il s’agit moins de porter la bonne parole que de demander et d’écouter, selon la méthode dite du tijwanel (faire sortir ce qu’il y a dans le cœur de l’autre) — il s’agit de promouvoir une circulation horizontale de la parole dans des assemblées, de recueillir la parole présente dans le peuple pour la rassembler et la redistribuer. Tu retrouves cela chez les zapatistes : ne plus être assisté parce qu’on est pauvre, organiser sa vie à partir de ses richesses propres, aussi minimes soient-elles en termes d’argent, à partir de l’expérience qu’on a et des ressources de la communauté.

Concrètement, l’Université de la Terre est implantée à l’extérieur de San Cristóbal de Las Casas, à quelques kilomètres, au pied des montagnes. C’est un lieu magnifique. C’est la première chose qui frappe. La beauté du lieu. Tu arrives tu vois ce site, ces bâtiments au milieu de la végétation. C’est plein de verdure, entretenue avec soin. Des fleurs partout, des peintures murales...

Les bâtiments ont été construits par ceux qui travaillent là, progressivement, au fil des années, avec les moyens du bord, avec des dons, de l’argent gagné, notamment celui des cultures au milieu desquelles se trouve l’Université.

À l’Université de la Terre sont surtout organisés des apprentissages pratiques : agriculture, électricité, informatique, mécanique... Il y a aussi la fabrication (relativement artisanale) de livres. On cherche des façons de faire adaptées à une économie locale ; il s’est par exemple développé ces derniers temps une unité de recyclage des carapaces de crevettes : la crevette est pêchée en abondance sur la côte Pacifique, à partir des carapaces de crevettes on obtient un matériau qui peut servir à toutes sortes usages — mais je ne connais pas bien la question !

L’Université de la Terre est ouverte à tous ceux qui veulent apprendre, sans exigence de diplôme ou de niveau. Tout le monde a le niveau ! Elle sert aux jeunes Indiens des communautés zapatistes — elle est d’abord conçue comme un soutien aux zapatistes, mais il y a aussi des jeunes d’autres communautés indiennes. Et il y a des gens de San Cristóbal qui viennent. Tu viens là parce que tu veux te former dans tel ou tel domaine. Il n’y a pas de durée établie, les étudiants habitent sur place, il n’y a pas d’examens, de diplômes, c’est à chacun de savoir quand il a acquis ce qu’il était venu chercher. On peut repartir et revenir autant de fois qu’on en sent le besoin. La formation est à la fois libre et personnalisée. Il y a des formateurs, mais les gens s’entraident et avancent aussi comme ça. L’idée est celle d’une « communauté ouverte d’apprentissage » : même si certains ont plus d’expérience dans tel ou tel domaine, on construit ensemble des apprentissages, ce qui diffère de la conception d’une éducation dispensée par certains à d’autres qui la reçoivent.

Il n’y a pas d’enseignement théorique à proprement parler, mais beaucoup de rencontres sont proposées et tout le monde est convié. Les zapatistes y ont organisé plusieurs grands rassemblements ces dernières années, avec des gens qui venaient de tous les coins du monde : la rencontre organisée en 2007 après la mort de l’historien André Aubry a eu lieu là ; cinq mille personnes se sont retrouvées pour le Festival de la Digne Rage en janvier 2009... L’Université de la Terre se définit comme un « espace autonome », en rébellion contre les structures de l’État. Et lors d’une des rencontres organisées par l’EZLN, Marcos l’a déclarée « territoire zapatiste » (ce qui devrait constituer une protection vis-à-vis des possibles attaques gouvernementales).

C’est une sorte d’interface entre les communautés zapatistes et le reste du monde. Elle n’est bien sûr pas reconnue par le gouvernement mexicain. Elle n’a pas fait l’objet d’attaques frontales, mais elle subit pas mal de harcèlement, notamment via la Commission fédérale d’électricité, qui veut intenter un procès pour des dettes supposées alors que l’Université de la Terre est maintenant équipée de son propre générateur d’électricité. Les étudiants doivent se relayer jour et nuit pour des tours de garde à l’entrée. Récemment, des camions de l’armée fédérale sont venus patrouiller aux abords de l’Université de la Terre ; les soldats sont même descendus à pied avec leurs armes à la main, ce qui a suscité beaucoup d’inquiétude.

Je le redis, un des points importants est la beauté des lieux, une beauté simple, liée à la nature, au site et à la végétation, et à la gentillesse des gens, au sens communautaire. Tout le monde est frappé par l’accueil qu’on y reçoit. Évidemment en France quand tu dis « communauté » cela évoque tout de suite de vieilles images post-soixante-huitardes. Mais là, la référence, c’est la communauté indienne, avec le sens du collectif et de l’entraide qui la caractérise.

En dehors des grandes rencontres, tu as deux types de séminaires fréquentés à la fois par les étudiants, et aussi par des gens de la ville, par des sympathisants venant d’autres parties du Mexique et d’autres pays — tous ceux qui le souhaitent peuvent venir.

En outre il y a très souvent des invités de passage qui font des conférences ou exposent leur expérience de lutte dans leur pays. Les étudiants préparent et commentent après coup, ce qui est une occasion d’apprentissage sur telle partie du monde, sur certains problèmes qui nous concernent tous...

Le premier type de séminaire a lieu une fois par semaine. C’est le jeudi soir, ça commence à cinq heures, le temps qu’on se dise bonjour, qu’on prenne un premier café, ça fait plutôt six heures et là on discute parfois jusqu’à onze heures du soir. L’objet de ces séminaires, c’est l’actualité politique, chiapanèque, mexicaine et internationale, la lecture de la presse. Chaque semaine on distribue à tout le monde un stock d’articles, une cinquantaine de pages, les gens lisent, et on discute des articles la semaine suivante. Ce n’est pas l’actualité au sens Twitter, il y a un petit décalage avec le présent immédiat, en plus les articles au moment où on les distribue datent en général de quelques jours... Mais ça n’a aucune importance. L’actualité dans la minute, dans ce contexte, ça n’a pas de sens.

La séance commence par un compte rendu des lectures de la semaine en trois langues : en espagnol d’abord, trois quarts d’heure à peu près. Tout le monde en principe comprend l’espagnol, mais il y a des gens qui sont plus à l’aise en tsotsil ou en tseltal, alors il y a aussi des comptes rendus en tsotsil et en tseltal. Cela demande beaucoup de temps. Il faut beaucoup de patience. Ces conférences sont une vraie mise à l’épreuve de la patience pour un Occidental. Tout le monde écoute, écoute longtemps, et tout le monde parle, il n’y a pas de temps de parole, on laisse parler tous ceux qui veulent aussi longtemps qu’ils le veulent. Jamais on ne va couper la parole à quelqu’un. On le laisse parler, on le laisse aller au bout de ce qu’il a à dire. Et après, s’il y a lieu, on va formuler un autre point de vue en prenant autant de temps que nécessaire. Tous ceux qui parlent ne sont pas des habitués de la rhétorique, parfois il faut à quelqu’un très longtemps pour parvenir à exprimer ce qu’il veut dire. Tant pis, on ne s’énerve pas, on l’écoute. Ce respect de la parole est assez rare en Occident, je crois. Tu n’as pas besoin de savoir bien parler pour t’exprimer. Si tu as quelque chose à dire, tu le dis avec tes mots, tu cherches tes mots, on t’écoutera. Tout le monde écoute tout le monde, c’est un principe de base, c’est une sorte d’apprentissage de la parole en groupe...

Il y en a qui se taisent : il y a des étudiants qui ne disent rien. Mais tu as aussi des gens qui viennent ponctuellement, des gens de la ville, qui viennent avec leurs questions, leurs problèmes particuliers. Et comme c’est entièrement ouvert, tu as des gens qui ignorent ce qui s’est dit la fois précédente. Par exemple, il y a souvent des discussions autour de la question des terres : tu as beaucoup de gens, dans la périphérie de San Cristóbal qui se sont installés, ils ont construit sur des terres qui appartiennent officiellement à l’État. Ils fondent un quartier et puis au bout de quelques années la question de la propriété du sol se pose. En principe au Mexique, État ou gros propriétaire, si tu ne fais rien de tes terres pendant plusieurs années, elles peuvent passer aux mains de ceux qui les occupent et en font quelque chose. Mais cela donne lieu à des conflits. L’État joue de cela, sans forcément intervenir directement, il fait pression, il va faire des incursions au moment où on ne s’y attend pas, laisser planer la menace...

Ceux qui participent aux séminaires viennent d’horizons divers : des étudiants, des universitaires, des gens de différentes trajectoires politiques, anciens trotskistes, libertaires... Il y aussi des gens qui appartiennent ou ont appartenu aux structures de l’évêché. Parfois, il y a des nouveaux qui débarquent et qui t’expliquent ce qu’il faudrait faire comme si tu n’y avais jamais réfléchi... Ou quelqu’un qui se met à t’expliquer en long et en large quelque chose qui a déjà été discuté la semaine précédente où il n’était pas là. Tant pis, on écoute, on laisse parler. C’est la même chose dans les communautés. Toutes les décisions sont discutées autant que nécessaire, même s’il faut parler très longtemps. On ne prend la décision que quand tout le monde est d’accord. Et personne ne s’énerve. Je vois mal ce genre de chose ici en France. J’ai un ami qui ne supporte pas ! Il vient mais ça l’exaspère qu’on ne puisse pas se contredire, il ne supporte pas que les gens parlent sans limite de temps...

On est une quarantaine de personnes. Autour d’une grande table. Il y a le café, les petits pains, ça rentre, ça sort...

Un samedi matin par mois, c’est le second type de séminaire, on se réunit pour discuter autour d’un livre. Là on est moins nombreux, tous les étudiants ne sont pas présents. On choisit un livre et on l’étudie ensemble. Selon les mêmes principes de parole que ceux que je viens d’évoquer. Ces derniers temps on s’est penchés sur les écrits d’Ivan Illich. Avant, pendant trois ans, tous les samedis on a lu les livres d’Immanuel Wallerstein — sa critique du capitalisme mondialisé, la théorie des systèmes-monde — sa pensée compte beaucoup à l’Université de la Terre. Avec Ivan Illich, on est au cœur de la réflexion sur l’éducation. Illich a vécu au Mexique, son Centre pour la formation interculturelle (le Cidoc) était implanté à Cuernavaca. Dans les dernières rencontres internationales organisées par l’EZLN ou autour des anniversaires du 1erjanvier 1994, la pensée d’Illich a été assez présente. À plus forte raison depuis le rapprochement avec Javier Sicilia, le poète dont le fils a été assassiné en 2011 : les zapatistes ont organisé une grande mobilisation pour soutenir la Marche pour la paix qu’il a engagée pour dénoncer le crime organisé. Javier Sicilia est un disciple d’Ivan Illich.

Une des idées principales d’Illich en matière d’éducation et d’apprentissage, c’est d’en finir avec l’école-institution. Repenser la question de l’enseignement, de la transmission, en dehors du rapport d’autorité et de normalisation qu’instaure l’école comme institution qui s’arroge le monopole du savoir légitime. Illich dénonce aussi le caractère contre-productif de l’école (comme d’autres institutions : l’hôpital, les transports, etc.) qui en délégitimant de nombreux savoirs et de nombreuses pratiques, produit un mode de savoir et des pratiques standardisés, abstraits, coupés de la vie. Lorsqu’il parle d’une société sans école, ce n’est pas forcément qu’aurait été aboli tout lieu spécifique voué aux apprentissages, mais il conteste le fait de réduire à l’école le périmètre de l’apprentissage. Chacun doit pouvoir accéder aux connaissances dont il a le désir et tout le monde peut apprendre à tout le monde. Chacun sait des choses qu’il peut transmettre si on établit les conditions qui le permettent. On a beaucoup moins souvent qu’on ne le croit besoin de maîtres, on a besoin d’une pratique des savoirs, d’une circulation, d’un échange ininterrompu. Il s’agit de valoriser les apprentissages liés à l’expérience, à la vie réelle, l’auto-apprentissage, l’inter-apprentissage, non pas l’éducation a priori mais les apprentissages en fonction des besoins effectifs, des situations, etc. Illich prône la déspécialisation, il s’oppose à la délégation de l’enseignement à des spécialistes autorisés. Tout le monde sait, dit-il, et a des capacités à transmettre.

Reste que tout dépend de la question suivante : apprendre pour quoi ? Pour vivre dans quel monde, dans quelle réalité sociale ?

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Les écoles des communautés

Promotores, le mot n’est pas terrible en français où le promoteur évoque surtout l’immobilier ! Mais en espagnol, dans le contexte dont je parle, il faut l’entendre au sens premier : celui qui promeut, fait aller en avant, qui suscite l’élan...

Dans les communautés, ceux qui enseignent aux enfants dans les écoles primaires sont appelés promotores. Trois cents écoles primaires existent aujourd’hui dans la seule zone des Altos (Hautes Terres), l’une des cinq zones gouvernées par les autorités autonomes zapatistes. Les promotores ont été formés pour leur tâche mais ils ne sont pas payés. Ils ne gagnent pas d’argent, ils reçoivent seulement une aide en produits alimentaires de la communauté où ils enseignent ; ils continuent aussi à participer à la production agricole de leur famille, à la récolte du café, leur activité ne se limite pas à l’enseignement. Au moment de la récolte du café, l’école s’arrête, tout le monde s’y met, les enfants aussi. À la fois les promotores ont été formés pour faire l’école, mais ils participent aux autres activités quand c’est nécessaire.

Souvent ils manquent de pas mal de choses... ils n’ont pas forcément de quoi acheter le matériel scolaire ou les livres dont ils auraient besoin, et pas même de quoi s’acheter un nouveau pantalon ! De toute façon le principe c’est : on a une petite salle pour faire la classe, tant mieux, mais si on ne l’avait plus, on ferait la classe sous un arbre.

Au premier abord, l’organisation générale se présente un peu comme ici. C’est très structuré. Il y a six années. On acquiert des connaissances. Tu fais ton cursus. Là ils ont un peu calqué sur le système officiel. Ça ressemble à l’idée qu’on a de l’école. On peut se dire, c’est un peu dommage. Mais où ça change, c’est dans le statut même du promoteur et dans la manière de concevoir l’éducation — comment on apprend. Il n’y a pas de compétition, il n’y a pas d’échec ou de réussite. Tu as des savoirs à acquérir et on t’explique jusqu’à ce que ce soit acquis. Ceux qui ont compris plus vite aident les autres. Et on ne passe à autre chose que quand tout le monde a compris.

L’école n’est pas organisée de façon identique partout. Il y a cinq zones entre lesquelles se répartissent les communautés, et dans chaque zone, même si les principes généraux sont les mêmes, il y a des variations importantes.

Dans l’école secondaire, tout le monde est capable d’enseigner tout. La non-spécialisation, cela veut dire que les promotores doivent se débrouiller avec la situation telle qu’elle se présente. Quelqu’un commence à être bien formé dans une discipline, mais s’il y a un manque dans une autre discipline qu’il n’a pas encore enseignée il faut qu’il s’y mette : quelqu’un part et il faut tout réorganiser... Souvent, dans les communautés, les gens jeunes éprouvent le besoin de partir un an ou deux dans le nord du Mexique ou aux États-Unis, c’est un peu le voyage obligé : même si les conditions de vie sont très dures, les gens partent, puis en général reviennent dans la communauté. Si quelqu’un s’arrête, on prend son travail en charge. Même si a priori on ne sait pas faire ce qu’il faisait — on apprend, on trouve. Il faut faire avec ce qu’on a, apprendre sur le tas. Il faut se débrouiller. Ce n’est pas un principe, ce n’est pas systématique, mais quand il faut résoudre un problème d’organisation on change la répartition des rôles. Tu enseignais l’histoire, et tu vas faire les sciences naturelles...

Les élèves habitent sur place. Garçons et filles bien sûr. Qui va dans les élèves secondaires ? Ce sont les intéressés eux-mêmes qui décident, il n’y a pas l’idée de repérer les meilleurs ou ce genre de chose. On va à l’école secondaire si on a envie d’aller à l’école secondaire et de faire quelque chose d’utile pour la communauté, c’est tout.

Les matières, ce ne sont pas exactement des matières au sens où on l’entend ici, ce sont des aires de connaissances : communication et langages, mathématiques, sciences sociales, sciences de la vie, humanisme, production.

Comment former les formateurs ? Il ne s’agissait pas de passer par l’enseignement classique mexicain. Il a fallu tout faire. La mise au point a pris plusieurs années. Ça a donné lieu à des discussions interminables. Entre les gens des communautés, qui savaient ce qu’ils voulaient, et des invités extérieurs, des sympathisants zapatistes, des gens qui, soit avaient une pratique d’enseignement, soit avaient envie de réfléchir à cette question en étant déjà sensibles aux enjeux des communautés autonomes. Il n’en est pas sorti des manuels, mais des textes, oui.

Les savoirs sont vus dans la perspective zapatiste, forcément. Dans la perspective des gens qui luttent. Dans les communautés, comme à l’Université de la Terre, la conception de l’éducation est sous-tendue par un projet politique, qui met l’autonomie au cœur des enjeux. Les communautés, l’Université de la Terre, sont conçus comme des espaces autonomes et le but est que l’autonomie gagne du terrain.

Le risque d’endoctrinement, il n’est certainement pas plus grand que dans l’école des sociétés capitalistes ! Il faut faire attention, certainement, mais le danger d’endoctrinement est assez faible car les zapatistes n’ont jamais été partisans d’une ligne politique rigide, ils ne pratiquent guère ce qu’on appelait, en d’autres temps, le travail de « formation politique ». Il y a des convictions partagées — la volonté d’autonomie dans tous les domaines, le rejet du capitalisme, l’égalité, l’idée de prendre en compte la réflexion, le point de vue de chacun : les décisions de ne prennent jamais à la majorité, il n’y a pas de spécialiste de ceci ou cela qui aurait plus voix au chapitre que les autres, on discute jusqu’à ce que tout le monde soit d’accord et on agit ensuite.

L’une des idées majeures dans l’enseignement des écoles, et ça vaut pour toutes les matières, c’est que pour aller vers le plus lointain, on part du plus proche. Et on s’appuie toujours sur du concret. En histoire par exemple, on va commencer par apprendre l’histoire de la communauté, puis celle du Chiapas, puis du Mexique, puis du monde... En science tu vas commencer par travailler à partir de ce que tu as autour de toi, tu observes, les plantes, les animaux qui sont là, en maths tu vas partir des problèmes à résoudre dans la vie quotidienne...

Partir de soi, partir du concret, rendre tout concret. Cela veut dire aussi une implication du corps, des gestes. Le mouvement plutôt que la quasi-immobilité où le maître est debout et parle à des élèves assis qui écoutent en silence. Je prends un exemple. Tu expliques la densité de la population. Tu dis « densité de population », pour la plupart des élèves cela n’évoque rien. Alors tu vas faire une démonstration, plutôt que de t’en tenir aux mots, tu te lèves, tu vas au milieu de la pièce, tu fais venir des élèves, tu les répartis dans l’espace pour illustrer ce que tu veux montrer — quinze personnes par ici, trois par là, trois autres... tu fais une petite mise en scène. Et tout le monde est dix fois plus impliqué.

Il y a aussi des livres, bien sûr. Chaque école a une bonne bibliothèque. Et pour celui qui veut approfondir une question, il y a les livres, il y a Internet...

Il ne faut pas oublier qu’en ce qui concerne les zapatistes, si les Accords de San Andrés sur les droits indigènes ont été signés par le gouvernement fédéral et l’EZLN, le gouvernement a ensuite refusé les modifications de la Constitution qui devaient en découler. On est dans une sorte de no man’s land, l’armée, ou les forces paramilitaires, ne sont jamais très loin, l’État trouve régulièrement des moyens, même sourds, pour inquiéter les gens dans les communautés. C’est une sorte de harcèlement lent, insidieux.

Il s’agit, à l’Université de la Terre, dans les écoles zapatistes, mais plus largement aussi, de créer des pratiques différentes, des relations différentes entre nous tous ; il s’agit bien d’un projet politique, en rupture avec les formes de vie et d’expérience propres au système institutionnel et à la société capitaliste. Un autre monde dans ce monde-ci, pas pour des lendemains qui chantent et déchantent, mais tout de suite, avec ce qu’on a à portée de main, avec les limites que cela suppose. Des énergies qui se mobilisent pour construire collectivement, sans trop savoir comment, sans plan global préalable, un flux. Le chemin n’est pas tracé, il faut l’inventer, pas après pas, sans certitude.

Cet article a été publié pour la première fois le 10 octobre 2012 dans « la voie du jaguar » : https://lavoiedujaguar.net/L-Universite-de-la-Terre-a-San-Cristobal-de-Las-Casas