À propos de l’Université de la Terre et des écoles zapatistes

 

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En complément à l’article Universidad de la Tierra : autonomía, saberes y rebeldías, nous publions ci-dessous un texte de Christine Lapostolle, issu de longues heures de discussion avec Jérôme Baschet. Il nous a été transmis par ce dernier et porte également sur les écoles mises en place par les communautés autonomes zapatistes du Chiapas. (La Rédaction du blog)

NewImage« Il s’agit bien d’un projet politique, en rupture avec les formes de vie et d’expérience propres au système institutionnel et à la société capitaliste » (Jérôme Baschet)
« Spécialiste ? 
— Pourquoi ne souhaites-tu pas que cet échange soit transcrit sous forme d’entretien ?
— Je ne supporte pas la position du « spécialiste », j’ai horreur de passer pour celui qui sait. »

L’Université de la Terre (aussi appelée Cideci : Centre indigène de formation intégrale) naît dans la mouvance de l’action de l’ancien évêque du Chiapas Samuel Ruiz. Samuel Ruiz est un des défenseurs de la théologie de la libération qui s’est propagée dans plusieurs pays d’Amérique latine à partir des années 1960. La théologie de la libération a été très importante dans l’expérience des communautés indiennes qui ont ensuite formé l’Armée zapatiste de libération nationale (EZLN), notamment l’idée de l’auto-organisation des opprimés, l’idée qu’il s’agit moins de porter la bonne parole que de demander et d’écouter, selon la méthode dite du tijwanel (faire sortir ce qu’il y a dans le cœur de l’autre) — il s’agit de promouvoir une circulation horizontale de la parole dans des assemblées, de recueillir la parole présente dans le peuple pour la rassembler et la redistribuer. Tu retrouves cela chez les zapatistes : ne plus être assisté parce qu’on est pauvre, organiser sa vie à partir de ses richesses propres, aussi minimes soient-elles en termes d’argent, à partir de l’expérience qu’on a et des ressources de la communauté.

Concrètement, l’Université de la Terre est implantée à l’extérieur de San Cristóbal de Las Casas, à quelques kilomètres, au pied des montagnes. C’est un lieu magnifique. C’est la première chose qui frappe. La beauté du lieu. Tu arrives tu vois ce site, ces bâtiments au milieu de la végétation. C’est plein de verdure, entretenue avec soin. Des fleurs partout, des peintures murales...

Les bâtiments ont été construits par ceux qui travaillent là, progressivement, au fil des années, avec les moyens du bord, avec des dons, de l’argent gagné, notamment celui des cultures au milieu desquelles se trouve l’Université.

À l’Université de la Terre sont surtout organisés des apprentissages pratiques : agriculture, électricité, informatique, mécanique... Il y a aussi la fabrication (relativement artisanale) de livres. On cherche des façons de faire adaptées à une économie locale ; il s’est par exemple développé ces derniers temps une unité de recyclage des carapaces de crevettes : la crevette est pêchée en abondance sur la côte Pacifique, à partir des carapaces de crevettes on obtient un matériau qui peut servir à toutes sortes usages — mais je ne connais pas bien la question !

L’Université de la Terre est ouverte à tous ceux qui veulent apprendre, sans exigence de diplôme ou de niveau. Tout le monde a le niveau ! Elle sert aux jeunes Indiens des communautés zapatistes — elle est d’abord conçue comme un soutien aux zapatistes, mais il y a aussi des jeunes d’autres communautés indiennes. Et il y a des gens de San Cristóbal qui viennent. Tu viens là parce que tu veux te former dans tel ou tel domaine. Il n’y a pas de durée établie, les étudiants habitent sur place, il n’y a pas d’examens, de diplômes, c’est à chacun de savoir quand il a acquis ce qu’il était venu chercher. On peut repartir et revenir autant de fois qu’on en sent le besoin. La formation est à la fois libre et personnalisée. Il y a des formateurs, mais les gens s’entraident et avancent aussi comme ça. L’idée est celle d’une « communauté ouverte d’apprentissage » : même si certains ont plus d’expérience dans tel ou tel domaine, on construit ensemble des apprentissages, ce qui diffère de la conception d’une éducation dispensée par certains à d’autres qui la reçoivent.

Il n’y a pas d’enseignement théorique à proprement parler, mais beaucoup de rencontres sont proposées et tout le monde est convié. Les zapatistes y ont organisé plusieurs grands rassemblements ces dernières années, avec des gens qui venaient de tous les coins du monde : la rencontre organisée en 2007 après la mort de l’historien André Aubry a eu lieu là ; cinq mille personnes se sont retrouvées pour le Festival de la Digne Rage en janvier 2009... L’Université de la Terre se définit comme un « espace autonome », en rébellion contre les structures de l’État. Et lors d’une des rencontres organisées par l’EZLN, Marcos l’a déclarée « territoire zapatiste » (ce qui devrait constituer une protection vis-à-vis des possibles attaques gouvernementales).

C’est une sorte d’interface entre les communautés zapatistes et le reste du monde. Elle n’est bien sûr pas reconnue par le gouvernement mexicain. Elle n’a pas fait l’objet d’attaques frontales, mais elle subit pas mal de harcèlement, notamment via la Commission fédérale d’électricité, qui veut intenter un procès pour des dettes supposées alors que l’Université de la Terre est maintenant équipée de son propre générateur d’électricité. Les étudiants doivent se relayer jour et nuit pour des tours de garde à l’entrée. Récemment, des camions de l’armée fédérale sont venus patrouiller aux abords de l’Université de la Terre ; les soldats sont même descendus à pied avec leurs armes à la main, ce qui a suscité beaucoup d’inquiétude.

Je le redis, un des points importants est la beauté des lieux, une beauté simple, liée à la nature, au site et à la végétation, et à la gentillesse des gens, au sens communautaire. Tout le monde est frappé par l’accueil qu’on y reçoit. Évidemment en France quand tu dis « communauté » cela évoque tout de suite de vieilles images post-soixante-huitardes. Mais là, la référence, c’est la communauté indienne, avec le sens du collectif et de l’entraide qui la caractérise.

En dehors des grandes rencontres, tu as deux types de séminaires fréquentés à la fois par les étudiants, et aussi par des gens de la ville, par des sympathisants venant d’autres parties du Mexique et d’autres pays — tous ceux qui le souhaitent peuvent venir.

En outre il y a très souvent des invités de passage qui font des conférences ou exposent leur expérience de lutte dans leur pays. Les étudiants préparent et commentent après coup, ce qui est une occasion d’apprentissage sur telle partie du monde, sur certains problèmes qui nous concernent tous...

Le premier type de séminaire a lieu une fois par semaine. C’est le jeudi soir, ça commence à cinq heures, le temps qu’on se dise bonjour, qu’on prenne un premier café, ça fait plutôt six heures et là on discute parfois jusqu’à onze heures du soir. L’objet de ces séminaires, c’est l’actualité politique, chiapanèque, mexicaine et internationale, la lecture de la presse. Chaque semaine on distribue à tout le monde un stock d’articles, une cinquantaine de pages, les gens lisent, et on discute des articles la semaine suivante. Ce n’est pas l’actualité au sens Twitter, il y a un petit décalage avec le présent immédiat, en plus les articles au moment où on les distribue datent en général de quelques jours... Mais ça n’a aucune importance. L’actualité dans la minute, dans ce contexte, ça n’a pas de sens.

La séance commence par un compte rendu des lectures de la semaine en trois langues : en espagnol d’abord, trois quarts d’heure à peu près. Tout le monde en principe comprend l’espagnol, mais il y a des gens qui sont plus à l’aise en tsotsil ou en tseltal, alors il y a aussi des comptes rendus en tsotsil et en tseltal. Cela demande beaucoup de temps. Il faut beaucoup de patience. Ces conférences sont une vraie mise à l’épreuve de la patience pour un Occidental. Tout le monde écoute, écoute longtemps, et tout le monde parle, il n’y a pas de temps de parole, on laisse parler tous ceux qui veulent aussi longtemps qu’ils le veulent. Jamais on ne va couper la parole à quelqu’un. On le laisse parler, on le laisse aller au bout de ce qu’il a à dire. Et après, s’il y a lieu, on va formuler un autre point de vue en prenant autant de temps que nécessaire. Tous ceux qui parlent ne sont pas des habitués de la rhétorique, parfois il faut à quelqu’un très longtemps pour parvenir à exprimer ce qu’il veut dire. Tant pis, on ne s’énerve pas, on l’écoute. Ce respect de la parole est assez rare en Occident, je crois. Tu n’as pas besoin de savoir bien parler pour t’exprimer. Si tu as quelque chose à dire, tu le dis avec tes mots, tu cherches tes mots, on t’écoutera. Tout le monde écoute tout le monde, c’est un principe de base, c’est une sorte d’apprentissage de la parole en groupe...

Il y en a qui se taisent : il y a des étudiants qui ne disent rien. Mais tu as aussi des gens qui viennent ponctuellement, des gens de la ville, qui viennent avec leurs questions, leurs problèmes particuliers. Et comme c’est entièrement ouvert, tu as des gens qui ignorent ce qui s’est dit la fois précédente. Par exemple, il y a souvent des discussions autour de la question des terres : tu as beaucoup de gens, dans la périphérie de San Cristóbal qui se sont installés, ils ont construit sur des terres qui appartiennent officiellement à l’État. Ils fondent un quartier et puis au bout de quelques années la question de la propriété du sol se pose. En principe au Mexique, État ou gros propriétaire, si tu ne fais rien de tes terres pendant plusieurs années, elles peuvent passer aux mains de ceux qui les occupent et en font quelque chose. Mais cela donne lieu à des conflits. L’État joue de cela, sans forcément intervenir directement, il fait pression, il va faire des incursions au moment où on ne s’y attend pas, laisser planer la menace...

Ceux qui participent aux séminaires viennent d’horizons divers : des étudiants, des universitaires, des gens de différentes trajectoires politiques, anciens trotskistes, libertaires... Il y aussi des gens qui appartiennent ou ont appartenu aux structures de l’évêché. Parfois, il y a des nouveaux qui débarquent et qui t’expliquent ce qu’il faudrait faire comme si tu n’y avais jamais réfléchi... Ou quelqu’un qui se met à t’expliquer en long et en large quelque chose qui a déjà été discuté la semaine précédente où il n’était pas là. Tant pis, on écoute, on laisse parler. C’est la même chose dans les communautés. Toutes les décisions sont discutées autant que nécessaire, même s’il faut parler très longtemps. On ne prend la décision que quand tout le monde est d’accord. Et personne ne s’énerve. Je vois mal ce genre de chose ici en France. J’ai un ami qui ne supporte pas ! Il vient mais ça l’exaspère qu’on ne puisse pas se contredire, il ne supporte pas que les gens parlent sans limite de temps...

On est une quarantaine de personnes. Autour d’une grande table. Il y a le café, les petits pains, ça rentre, ça sort...

Un samedi matin par mois, c’est le second type de séminaire, on se réunit pour discuter autour d’un livre. Là on est moins nombreux, tous les étudiants ne sont pas présents. On choisit un livre et on l’étudie ensemble. Selon les mêmes principes de parole que ceux que je viens d’évoquer. Ces derniers temps on s’est penchés sur les écrits d’Ivan Illich. Avant, pendant trois ans, tous les samedis on a lu les livres d’Immanuel Wallerstein — sa critique du capitalisme mondialisé, la théorie des systèmes-monde — sa pensée compte beaucoup à l’Université de la Terre. Avec Ivan Illich, on est au cœur de la réflexion sur l’éducation. Illich a vécu au Mexique, son Centre pour la formation interculturelle (le Cidoc) était implanté à Cuernavaca. Dans les dernières rencontres internationales organisées par l’EZLN ou autour des anniversaires du 1erjanvier 1994, la pensée d’Illich a été assez présente. À plus forte raison depuis le rapprochement avec Javier Sicilia, le poète dont le fils a été assassiné en 2011 : les zapatistes ont organisé une grande mobilisation pour soutenir la Marche pour la paix qu’il a engagée pour dénoncer le crime organisé. Javier Sicilia est un disciple d’Ivan Illich.

Une des idées principales d’Illich en matière d’éducation et d’apprentissage, c’est d’en finir avec l’école-institution. Repenser la question de l’enseignement, de la transmission, en dehors du rapport d’autorité et de normalisation qu’instaure l’école comme institution qui s’arroge le monopole du savoir légitime. Illich dénonce aussi le caractère contre-productif de l’école (comme d’autres institutions : l’hôpital, les transports, etc.) qui en délégitimant de nombreux savoirs et de nombreuses pratiques, produit un mode de savoir et des pratiques standardisés, abstraits, coupés de la vie. Lorsqu’il parle d’une société sans école, ce n’est pas forcément qu’aurait été aboli tout lieu spécifique voué aux apprentissages, mais il conteste le fait de réduire à l’école le périmètre de l’apprentissage. Chacun doit pouvoir accéder aux connaissances dont il a le désir et tout le monde peut apprendre à tout le monde. Chacun sait des choses qu’il peut transmettre si on établit les conditions qui le permettent. On a beaucoup moins souvent qu’on ne le croit besoin de maîtres, on a besoin d’une pratique des savoirs, d’une circulation, d’un échange ininterrompu. Il s’agit de valoriser les apprentissages liés à l’expérience, à la vie réelle, l’auto-apprentissage, l’inter-apprentissage, non pas l’éducation a priori mais les apprentissages en fonction des besoins effectifs, des situations, etc. Illich prône la déspécialisation, il s’oppose à la délégation de l’enseignement à des spécialistes autorisés. Tout le monde sait, dit-il, et a des capacités à transmettre.

Reste que tout dépend de la question suivante : apprendre pour quoi ? Pour vivre dans quel monde, dans quelle réalité sociale ?

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Les écoles des communautés

Promotores, le mot n’est pas terrible en français où le promoteur évoque surtout l’immobilier ! Mais en espagnol, dans le contexte dont je parle, il faut l’entendre au sens premier : celui qui promeut, fait aller en avant, qui suscite l’élan...

Dans les communautés, ceux qui enseignent aux enfants dans les écoles primaires sont appelés promotores. Trois cents écoles primaires existent aujourd’hui dans la seule zone des Altos (Hautes Terres), l’une des cinq zones gouvernées par les autorités autonomes zapatistes. Les promotores ont été formés pour leur tâche mais ils ne sont pas payés. Ils ne gagnent pas d’argent, ils reçoivent seulement une aide en produits alimentaires de la communauté où ils enseignent ; ils continuent aussi à participer à la production agricole de leur famille, à la récolte du café, leur activité ne se limite pas à l’enseignement. Au moment de la récolte du café, l’école s’arrête, tout le monde s’y met, les enfants aussi. À la fois les promotores ont été formés pour faire l’école, mais ils participent aux autres activités quand c’est nécessaire.

Souvent ils manquent de pas mal de choses... ils n’ont pas forcément de quoi acheter le matériel scolaire ou les livres dont ils auraient besoin, et pas même de quoi s’acheter un nouveau pantalon ! De toute façon le principe c’est : on a une petite salle pour faire la classe, tant mieux, mais si on ne l’avait plus, on ferait la classe sous un arbre.

Au premier abord, l’organisation générale se présente un peu comme ici. C’est très structuré. Il y a six années. On acquiert des connaissances. Tu fais ton cursus. Là ils ont un peu calqué sur le système officiel. Ça ressemble à l’idée qu’on a de l’école. On peut se dire, c’est un peu dommage. Mais où ça change, c’est dans le statut même du promoteur et dans la manière de concevoir l’éducation — comment on apprend. Il n’y a pas de compétition, il n’y a pas d’échec ou de réussite. Tu as des savoirs à acquérir et on t’explique jusqu’à ce que ce soit acquis. Ceux qui ont compris plus vite aident les autres. Et on ne passe à autre chose que quand tout le monde a compris.

L’école n’est pas organisée de façon identique partout. Il y a cinq zones entre lesquelles se répartissent les communautés, et dans chaque zone, même si les principes généraux sont les mêmes, il y a des variations importantes.

Dans l’école secondaire, tout le monde est capable d’enseigner tout. La non-spécialisation, cela veut dire que les promotores doivent se débrouiller avec la situation telle qu’elle se présente. Quelqu’un commence à être bien formé dans une discipline, mais s’il y a un manque dans une autre discipline qu’il n’a pas encore enseignée il faut qu’il s’y mette : quelqu’un part et il faut tout réorganiser... Souvent, dans les communautés, les gens jeunes éprouvent le besoin de partir un an ou deux dans le nord du Mexique ou aux États-Unis, c’est un peu le voyage obligé : même si les conditions de vie sont très dures, les gens partent, puis en général reviennent dans la communauté. Si quelqu’un s’arrête, on prend son travail en charge. Même si a priori on ne sait pas faire ce qu’il faisait — on apprend, on trouve. Il faut faire avec ce qu’on a, apprendre sur le tas. Il faut se débrouiller. Ce n’est pas un principe, ce n’est pas systématique, mais quand il faut résoudre un problème d’organisation on change la répartition des rôles. Tu enseignais l’histoire, et tu vas faire les sciences naturelles...

Les élèves habitent sur place. Garçons et filles bien sûr. Qui va dans les élèves secondaires ? Ce sont les intéressés eux-mêmes qui décident, il n’y a pas l’idée de repérer les meilleurs ou ce genre de chose. On va à l’école secondaire si on a envie d’aller à l’école secondaire et de faire quelque chose d’utile pour la communauté, c’est tout.

Les matières, ce ne sont pas exactement des matières au sens où on l’entend ici, ce sont des aires de connaissances : communication et langages, mathématiques, sciences sociales, sciences de la vie, humanisme, production.

Comment former les formateurs ? Il ne s’agissait pas de passer par l’enseignement classique mexicain. Il a fallu tout faire. La mise au point a pris plusieurs années. Ça a donné lieu à des discussions interminables. Entre les gens des communautés, qui savaient ce qu’ils voulaient, et des invités extérieurs, des sympathisants zapatistes, des gens qui, soit avaient une pratique d’enseignement, soit avaient envie de réfléchir à cette question en étant déjà sensibles aux enjeux des communautés autonomes. Il n’en est pas sorti des manuels, mais des textes, oui.

Les savoirs sont vus dans la perspective zapatiste, forcément. Dans la perspective des gens qui luttent. Dans les communautés, comme à l’Université de la Terre, la conception de l’éducation est sous-tendue par un projet politique, qui met l’autonomie au cœur des enjeux. Les communautés, l’Université de la Terre, sont conçus comme des espaces autonomes et le but est que l’autonomie gagne du terrain.

Le risque d’endoctrinement, il n’est certainement pas plus grand que dans l’école des sociétés capitalistes ! Il faut faire attention, certainement, mais le danger d’endoctrinement est assez faible car les zapatistes n’ont jamais été partisans d’une ligne politique rigide, ils ne pratiquent guère ce qu’on appelait, en d’autres temps, le travail de « formation politique ». Il y a des convictions partagées — la volonté d’autonomie dans tous les domaines, le rejet du capitalisme, l’égalité, l’idée de prendre en compte la réflexion, le point de vue de chacun : les décisions de ne prennent jamais à la majorité, il n’y a pas de spécialiste de ceci ou cela qui aurait plus voix au chapitre que les autres, on discute jusqu’à ce que tout le monde soit d’accord et on agit ensuite.

L’une des idées majeures dans l’enseignement des écoles, et ça vaut pour toutes les matières, c’est que pour aller vers le plus lointain, on part du plus proche. Et on s’appuie toujours sur du concret. En histoire par exemple, on va commencer par apprendre l’histoire de la communauté, puis celle du Chiapas, puis du Mexique, puis du monde... En science tu vas commencer par travailler à partir de ce que tu as autour de toi, tu observes, les plantes, les animaux qui sont là, en maths tu vas partir des problèmes à résoudre dans la vie quotidienne...

Partir de soi, partir du concret, rendre tout concret. Cela veut dire aussi une implication du corps, des gestes. Le mouvement plutôt que la quasi-immobilité où le maître est debout et parle à des élèves assis qui écoutent en silence. Je prends un exemple. Tu expliques la densité de la population. Tu dis « densité de population », pour la plupart des élèves cela n’évoque rien. Alors tu vas faire une démonstration, plutôt que de t’en tenir aux mots, tu te lèves, tu vas au milieu de la pièce, tu fais venir des élèves, tu les répartis dans l’espace pour illustrer ce que tu veux montrer — quinze personnes par ici, trois par là, trois autres... tu fais une petite mise en scène. Et tout le monde est dix fois plus impliqué.

Il y a aussi des livres, bien sûr. Chaque école a une bonne bibliothèque. Et pour celui qui veut approfondir une question, il y a les livres, il y a Internet...

Il ne faut pas oublier qu’en ce qui concerne les zapatistes, si les Accords de San Andrés sur les droits indigènes ont été signés par le gouvernement fédéral et l’EZLN, le gouvernement a ensuite refusé les modifications de la Constitution qui devaient en découler. On est dans une sorte de no man’s land, l’armée, ou les forces paramilitaires, ne sont jamais très loin, l’État trouve régulièrement des moyens, même sourds, pour inquiéter les gens dans les communautés. C’est une sorte de harcèlement lent, insidieux.

Il s’agit, à l’Université de la Terre, dans les écoles zapatistes, mais plus largement aussi, de créer des pratiques différentes, des relations différentes entre nous tous ; il s’agit bien d’un projet politique, en rupture avec les formes de vie et d’expérience propres au système institutionnel et à la société capitaliste. Un autre monde dans ce monde-ci, pas pour des lendemains qui chantent et déchantent, mais tout de suite, avec ce qu’on a à portée de main, avec les limites que cela suppose. Des énergies qui se mobilisent pour construire collectivement, sans trop savoir comment, sans plan global préalable, un flux. Le chemin n’est pas tracé, il faut l’inventer, pas après pas, sans certitude.

Cet article a été publié pour la première fois le 10 octobre 2012 dans « la voie du jaguar » : https://lavoiedujaguar.net/L-Universite-de-la-Terre-a-San-Cristobal-de-Las-Casas

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Aux quatre coins de la planète, des étudiants, des universitaires, des chercheurs, mais aussi des lycéens ou des enseignants, se mobilisent pour s’opposer aux politiques néolibérales et conquérir de nouveaux droits. Et la plupart du temps, nous n’en savons rien ou si peu…
Nous nous proposons donc de tenir sur ce blog une « météo des luttes », organisée sous la forme de textes courts, de « brèves », suivis de liens à consulter ou de documents à télécharger.
Dans ce bulletin météo, nous vous signalons quelques-uns de ces combats, locaux et universels...

All over the world, students, academics, researchers, as well as high school students and teachers are mobilizing to oppose neoliberal policies and conquer new rights. But most of the time, we hear little or no wind of it...
We therefore propose to keep on this blog a “barometer of struggles” organized in the form of news in brief, followed by links to consult or documents to download.
In this weathercast, we signal to you a few of these recent fights, local and universal…

Überall auf der Welt kämpfen Studierende, Lehrende und Forschende, aber auch SchülerInnen oder gar Eltern, gegen neoliberale Politik und für neue Rechte. Davon erfahren wir in der Regel nur wenig…
Auf dieser Seite verzeichnen wir also einen wissenschaftlichen Streikwetterdienst aus kurzen Texten und Meldungen mit Links und Dokumenten zum Herunterladen.
In diesem Bericht stellen wir Euch einige dieser lokalen und allgemeinen Kämpfe vor.

En todas partes del mundo, estudiantes, académicos, investigadores, pero también estudiantes y profesores de secundaria se movilizan para oponerse a las políticas neoliberales y conquistar nuevos derechos. Pero la mayor parte del tiempo, no sabemos nada o muy poco....
Por lo tanto, proponemos mantener en este blog un "barómetro de las luchas", organizado en forma de resúmenes, seguidos de enlaces para consultar o documentos para descargar.
En este reporte meteorológico, señalamos algunas de estas luchas, locales y universales…

In tutto il mondo, studenti, accademici, ricercatori, ma anche studenti delle scuole superiori e insegnanti si stanno mobilitando per contrastare le politiche neoliberali e conquistare nuovi diritti. E il più delle volte non ne sappiamo nulla, o molto poco...
Proponiamo quindi di tenere su questo blog un "meteo delle lotte", organizzato in forma di brevi testi, seguiti da link da consultare o documenti da scaricare.
In questo bollettino meteorologico, diamo notizia di alcune lotte, locali e universali…

Em todo o mundo, estudantes, acadêmicos, pesquisadores, mas também estudantes do ensino médio e professores estão se mobilizando para se opor às políticas neoliberais e conquistar novos direitos. E, na maioria das vezes, não sabemos nada ou tão pouco acerca disso...
Propomos portanto manter neste blog um "clima das lutas", composto por textos curtos, "resumos", seguidos de links para consulta ou documentos para download.
Neste boletim meteorológico, relatamos algumas dessas batalhas, locais e universais…

  1. En Afrique
    • Guinée
      Après plus de trois mois de grève liés à des revendications salariales, les enseignants ont repris les cours car un accord a enfin été trouvé avec le gouvernement.
    • Niger
      NewImageLes enseignants-chercheurs ont lancé une grève de 72 heures à partir du 18 février. Leurs revendications portent sur de meilleures conditions de vie et de salaire ainsi que sur la poursuite des élections des recteurs des universités du pays par toute la communauté universitaire et non par nomination du ministère de l’Enseignement supérieur.
    • République démocratique du Congo
      Après trois jours de coupure d’eau et d’électricité sur le campus de l’Université de Lubumbashi suite à des pluies diluviennes, une manifestation des étudiants a mal tourné le 27 janvier.
    • Sénégal
      Les étudiants de l’Université Gaston Berger (UGB) de Saint-Louis continuent de réclamer leurs bourses en ce début d’année 2019 et ont décrété un mot d’ordre de grève de 48 heures. Ils sont aussi en colère contre les ruptures d’approvisionnement de l’eau potable au sein du campus et la non-disponibilité du WIFI.

      Au printemps 2018, comme en 1968, c’est pour réclamer des bourses d’un niveau suffisant que les étudiants sont descendus dans la rue et que des heurts importants ont eu lieu avec les forces de l’ordre tuant un étudiant de l’UGB par balle le 15 mai.

    • Tunisie
      NewImageAlors que le Fonds monétaire international presse le gouvernement tunisien de geler les salaires du secteur public afin de réduire le déficit budgétaire, un mouvement de grève a été massivement suivi dans la fonction publique depuis novembre dernier. Un accord sur les augmentations salariales a finalement été signé le 7 février par le gouvernement et l’UGTT (Union générale des travailleurs tunisiens), annulant par là-même la grève générale qui était prévue les 20 et 21 février. Toutefois, selon le secrétaire général de l’UGTT, la mobilisation du personnel du secondaire doit se poursuivre tant que le dossier des retenues sur les salaires du personnel gréviste n’est pas réglé.
  2. En Amérique Latine
    • Colombia
      NewImageEntre octubre y diciembre de 2018, los estudiantes han convocado acciones de lucha en todo el país no sólo para exigir más presupuesto para las universidades públicas sino también para denunciar los crímenes de líderes sociales y la represión durante las marchas. Los estudiantes, los profesores y el Gobierno Nacional de Ivan Duque llegaron a un acuerdo el 14 de diciembre de 2018. A ver cómo va a suceder con la mesa de diálogo entre los diferentes actores para seguir e implementar concretemente los acuerdos…
  3. En Amérique du Nord
    • United States
      More than 30 000 teachers on the streets of Los Angeles on January 14. Something we have not seen since 1989 ! These teachers of public schools are fighting to get higher salaries and better learning environment for children who are often more than 40 in a class. The strike could snowball in the United States and help to strengthen the fight against privatization of education.

      Following Los Angeles, labour actions took place in half a dozen states. In Denver, after a three-day strike, a first in 25 years, teachers won on February 14. Denver School District will allow an average 11.7 percent pay raise and annual cost of living increases. This « historic deal », as described by the Denver Teachers School Association (DTSA), addresses the teachers’ biggest concern about the unfair and non-transparent merit-pay system.

      In West Virginia, teachers walked off the job for a second time in the year on tuesday 19 February. But this time, they are not fighting for pay raises. They’re protesting Republican efforts to privatize public education.

  4. En Europe
    • Albanie
      En réaction à la hausse annoncée des droits d’inscription, des milliers d’étudiants albanais étaient dans la rue le 11 décembre 2018. Cette révolte étudiante, qui bouscule le pouvoir, remet en cause non seulement la démocratie mais aussi les politiques néolibérales appliquées par les principaux partis, analysent Jean-Arnault Dérens et Laurent Geslin dans un article de Mediapart.
    • Belgique
      Des dizaines de milliers d’étudiants soutenus par l’association Youth for climate, « brossent » les cours….
    • France
      Carre rouge soutien 600Le 19 novembre 2018, le Premier Ministre Édouard Philippe a annoncé l’augmentation des frais d’inscription des étudiants étrangers non-européens. La mesure, présentée comme un vecteur de ressources nouvelles dans une stratégie d’attractivité internationale des universités françaises, prévoit une hausse de près de 1600% de ces frais ! Pour s’y opposer, de nombreuses mobilisations se poursuivent dans tout le pays, organisées par les principaux syndicats (FAGE, Solidaires, UNEF), ainsi que des collectifs d’étudiants et d’enseignants-chercheurs.

      Au cours des semaines, les mobilisations s’intensifient et se diversifient. Pour suivre en direct l’évolution du conflit, le site du collectif université ouverte recense les actions en cours et prévues dans toute la France, dans l’attente de la parution d’un décret.

      Les étudiants appellent par ailleurs à une convergence des luttes avec les lycéens, les syndicats, le mouvement des gilets jaunes et la lutte pour le climat.

      De leur côté, des enseignants en colère du primaire, du secondaire ou de l’enseignement agricole réclament une revalorisation de leurs salaires, une meilleure reconnaissance de leur métier et moins de précarité. Organisés sur les réseaux sociaux, ces « stylos rouges » regroupent 60 000 internautes sur Facebook, se mobilisent un peu partout en France et ont publié un manifeste téléchargeable ici.

    • Germany
      In Berlin, thousands of students held a strike against the coal Commission on Friday January 25th demanding an end to fossil fuels. Germany's deal sets a 2038 end date for coal, but it's not ambitious enough
    • Netherlands
      An estimated 10,000 students marching through The Hague to protest climate change on February 7th.
    • Suisse
      Une mobilisation de la jeunesse d’ampleur nationale en faveur du climat s’est déroulée, le 18 janvier, dans 15 villes helvétiques dont Neuchâtel, Zurich et Genève.
    • United Kingdom
      NewImageAfter the strikes against pension cuts in 2018 voted in 61 universities through the University and College Union (UCU) action, new strikes dates are announced at 16 English colleges in pay row, starting on Tuesday 29 January.
  5. En Océanie
    • Australia
      Thousands of school students protest and walk out of class on Fridays and will be ready to follow the global strike4 on climate on March 15.

Manifiesto por un nuevo sistema de evaluación

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Manifiesto por un nuevo sistema de evaluación

Uni-Digna es un “colectivo compuesto por profesorado de diversas ramas de conocimiento de las universidades públicas españolas que se han unido para reivindicar un sistema de evaluación y acreditación del profesorado universitario comprensivo, razonable, y justo”. Leeremos a continuación el texto de su manifiesto fundador que todos pueden - ¡y deben! - firmar y difundir ampliamente.

La redacción del blog

Manifiesto

Por un nuevo sistema de evaluación y acreditación del profesorado universitario comprensivo, razonable, global, equitativo, coherente y justo.

Rechazamos las abusivas condiciones de acreditación y de evaluación de la actividad investigadora impuestas por el Ministerio de Educación (MEC) y la ANECA (agencia externa que evalúa los méritos del profesorado universitario) que frenan aún más la posibilidad de estabilidad y dedicación a la docencia del profesorado universitario, que lleva años realizando un trabajo encomiable en medio de unas políticas neoliberales de recortes y precarización en la Educación Superior e Investigación.

I. EL PROBLEMA

Se privilegia la investigación (reducida a número de publicaciones) y se castiga la docencia. El MEC premia con sexenios por el número de artículos publicados en revistas controladas por dos empresas multinacionales privadas ( Thompson Reuters –ahora Clarivate – y Elsevier ). En caso de no alcanzar ese número de artículos, se penaliza al profesorado con un aumento significativo de la docencia. Se está consolidando así un imaginario en el que la docencia universitaria, uno de los dos pilares de nuestras universidades públicas, parece considerarse una carga o un “castigo”.

Publicar o perecer. Además, el sistema de evaluación ANECA ha impuesto, como mecanismo fundamental de acceso y promoción profesional, el criterio del “impacto”; es decir, el número de citas recibidas por los artículos publicados en revistas controladas por esas dos empresas multinacionales privadas a través de sus bases de datos: Web of Knowledge (WOK) y Scopus. Se redefine así el valor y la “calidad” científica en función de la visibilidad de la producción (recuento de citas –índice JCR–).

Las exigencias se han endurecido irracionalmente, sin que parezcan tenerse en cuenta criterios relacionados con la relevancia social y académica respecto de lo que se publica.

Este modelo prioriza un determinado tipo de conocimiento rentable y genera desigualdad y frustración entre el profesorado universitario, sobre todo en el momento inicial de su carrera profesional. Fomenta una brutal competitividad en las relaciones universitarias y provoca un aumento exponencial de publicaciones de tipo productivista y credencialista.

Esta lógica hace que, cada vez más, el currículum del profesorado universitario se considere un proceso de inversión emprendedora en el que la actividad docente, en muchos casos, acaba siendo considerada un obstáculo.

II. LA SOLUCIÓN

Un sistema público de evaluación y acreditación del profesorado universitario que suponga una valoración justa de su producción científica y su labor docente y que responda a un modelo de ciencia y docencia para el bien común.

Un sistema apoyado en modelos de ciencia abierta que prioricen la evaluación de publicaciones de acceso abierto y permita prescindir progresivamente de índices JCR como único criterio, en consonancia con el mandato europeo “Horizonte 2020”.

Por eso exigimos derogar el RD 415/2015, habilitando transitoriamente el anterior sistema de acreditación (RD 1312/2007) a fin de negociar un nuevo sistema consensuado con la comunidad académica.

Para apoyar el manifiesto

Si estás de acuerdo con este manifiesto y quieres apoyarlo envíanos tu nombre y apellidos, institución, departamento, ciudad y email al siguiente correo electrónico: unidigna.2018@gmail.com Si además quieres participar activamente en Uni-Digna envíanos también tu teléfono para incluirte en el grupo de Whatsapp del colectivo.

Más información en el sitio https://unidigna.wordpress.com

Du lycéen à l'homo scolaricus rationnel

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La loi Blanquer s'impose comme une loi importante pour ses conséquences structurelles à long terme sur l'École. Les Établissements Publics des Savoirs Fondamentaux (EPSF) initialement prévus dans le projet de loi devraient se traduire par une réorganisation du primaire, la rentabilisation des structures et des fermetures de classes, particulièrement en zone rurale. Mais cette loi vise également à construire un marché de la formation supérieure. Pour ce faire, au lieu d’ouvrir l’Université à tous, elle y adapte les logiques déjà à l’œuvre dans les formations sélectives telles que les classes préparatoires aux grandes écoles, les écoles de commerce ou les instituts d’études politiques. Pensée par des individus issus de ses rangs, elle est parfaitement adaptée pour les classes supérieures et les fractions des classes moyennes déjà convaincues des bienfaits du néo-libéralisme. L'article que nous reproduisons ici, publié de façon anonyme en avril 2018 sur le site https://paris-luttes.info, en fait une bonne synthèse et en dénonce les dangers.

La Rédaction du blog

La réforme Blanquer-Mathiot : la sélection néo-libérale au service des classes supérieures

Les classes privilégiées trouvent dans l’idéologie que l’on pourrait appeler charismatique (puisqu’elle valorise la « grâce » ou le « don ») une légitimation de leurs privilèges culturels qui sont ainsi transmués d’héritage social en grâce individuelle ou en mérite personnel. Ainsi masqué, le « racisme de classe » peut s’afficher sans jamais apparaître. Cette alchimie réussit d’autant mieux que, loin de lui opposer une autre image de la réussite scolaire, les classes populaires reprennent à leur compte l’essentialisme des hautes classes, et vivent leur désavantage comme destin personnel. »

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Les héritiers, les étudiants et la culture, Paris, Éditions de Minuit, 1964, p. 106-107.

Les réformes mises en œuvre par le gouvernement Macron concernant l’Université et le lycée -les deux étant inséparables- visent à légitimer, et renforcer les inégalités économiques et la hiérarchie sociale en en faisant supporter la responsabilité aux individus eux-mêmes et particulièrement à ceux issus des classes populaires. Les inégalités économiques et sociales, qui se sont particulièrement renforcées ces dernières décennies -comme l’ont très bien montré les travaux de Piketty et Saez- ne résultent alors plus d’une structure sociale ou encore d’une organisation de la société en classes distinctes ou encore d’un fonctionnement inégalitaire de l’économie, d’une problématique commune et politique, mais relèvent d’un choix individuel. Les individus deviennent responsables de leur situation : s’ils ne sont pas des winners, des vainqueurs, s’ils sont pauvres, cela est leur faute, ils n’ont pas fait les bons choix (que les gagnants ont évidemment faits).

Ces réformes portent un changement profond des politiques publiques éducatives. Il ne s’agit plus d’accompagner un mouvement de fond de scolarisation en créant des collèges, des lycées, des universités, des postes de professeurs, d’éducateurs et de personnels techniques, mais de passer à une logique de l’offre. Les politiques publiques scolaires ne répondent alors plus à une demande sociale, mais adoptent la logique de l’offre -tout comme la politique de l’offre est devenue l’alpha et l’oméga des politiques économiques des gouvernements successifs, de « gauche » comme de droite.

Cette logique peut s’énoncer ainsi :

Le marché scolaire est un marché comme les autres. Il est le lieu de la rencontre entre l’offre et la demande et l’égalisation entre les deux termes se fait par la variation des prix.

La rencontre entre l’offre scolaire (les universités) et la demande scolaire (les lycéens) se fait par la variation des attendus des universités c'est-à-dire les prérequis pour intégrer les formations. Si l’offre scolaire est supérieure à la demande scolaire les attendus baissent, si la demande scolaire est supérieure à l’offre scolaire les attendus augmentent, entraînant un effet d’éviction d’une partie de la demande scolaire c'est-à-dire une sortie du marché d’une partie de la demande scolaire.

Dès lors que l’université n’est plus considérée comme un bien public répondant à l’intérêt général, mais comme un marché, il faut faire incorporer la logique du marché aux lycéens et à leur famille. Le rôle des institutions est alors essentiel, car ce n’est qu’au travers de leur médiation que les individus agissent. La forme de l’institution, ce qu’elle permet et ce qu’elle ne permet pas, les sens interdits, les sens uniques et les voies de garage qu’elle offre, sont le cadre dans lequel agissent les individus. Elle détermine les comportements. Les réformes du lycée de Jean-Michel Blanquer et la refonte d’APB en Parcoursup s’inscrivent dans ce sens. Elles visent à transformer les lycéens en entrepreneurs de scolarité. Ils doivent donc penser et se penser comme acteurs d’un marché scolaire, déterminant leur place dans leur société et donc faire les bons choix. Il s’agit en somme de les transformer en homo scolaricus rationnel(1).

Le soubassement théorique est encore à aller chercher du côté des économistes et particulièrement de la théorie du capital humain de Gary Becker(2). Pour ce dernier, les individus disposent d’un capital humain sur le modèle du capital économique qu’il s’agit de valoriser en vue d’accéder à des ressources rares, en particulier des avantages économiques. Chacun doit alors calculer combien lui rapportent sa poursuite d’études, ou son arrêt, et la rentabilité des études poursuivies(3).

La mise en place de Parcoursup reprend cette logique. Parcoursup est le logiciel par lequel les lycéens de terminale choisissent leur poursuite d’études. Ils peuvent y effectuer jusqu’à dix demandes d’inscription dans une filière du supérieur. Pour chaque demande, les attendus des filières en termes de savoirs et de savoir-être sont exposés. De même, les taux de réussite et les débouchés des études supérieures sont publiés. Enfin, pour chaque demande, quelle qu’elle soit, dans une école spécialisée ou à la faculté, les lycéens doivent faire une lettre de motivation et déposer un CV. Il s’agit alors de montrer en quoi le profil du lycéen correspond à l’offre.

Lors du conseil de classe du second trimestre de terminale, les bulletins des classes de première et des deux premiers trimestres de terminale sont remontés dans Parcoursup et visibles par les établissements d’accueil du supérieur. A ceci s’ajoutent plusieurs éléments déterminants dans l’acceptation des demandes des élèves. Il est demandé aux professeurs principaux pour chaque élève de déterminer si les compétences suivantes, « méthodes de travail », « autonomie », « capacité à s’investir » et « engagement et esprit d’initiative » sont « très satisfaisantes », « satisfaisantes », « assez satisfaisantes », « peu démontrées » (sauf pour la dernière où il s’agit de savoir seulement si elle est « très satisfaisante », « satisfaisante » ou « absence d’éléments d’évaluation »). De plus, un encart est laissé au choix des professeurs principaux pour apporter « d’autres éléments d’appréciations du profil ». Le chef d’établissement détermine ensuite, après l’avis du conseil de classe, « la cohérence du vœu formulée avec le projet de formation motivé » en stipulant si celui-ci est « très cohérent », « cohérent », « peu cohérent », « incohérent ». Enfin, il détermine également, à propos de « la capacité à réussir » de l’élève, si celle-ci est « très satisfaisante », « satisfaisante », « assez satisfaisante », « peu démontrée ». Enfin un encadré libre existe où le chef d’établissement peut porter son avis sur « la capacité à réussir de l’élève dans la formation visée ».

C’est donc à partir de ces items cochés, des notes et des bulletins que les élèves verront -ou non- acceptées leurs demandes de poursuite d’études. Les algorithmes servent alors à classer les demandes, à les hiérarchiser selon les critères scolaires (les bulletins et les notes) et selon les « compétences » et « cohérence » du projet de l’élève. Dans les conseils de classe, pour les filières sélectives type classes préparatoires ou écoles, il est admis que toute compétence non classée comme « très satisfaisante » correspond alors à un refus, le dossier se trouvant alors relégué sous la pile.

Ainsi, pour que la poursuite d’étude soit acceptée, il faut que l’élève ait incorporé les critères attendus des études supérieures, là où auparavant, la possession du baccalauréat était l’unique critère d’accession à l’Université. Ainsi les ambitions des élèves doivent être ajustées à leurs capacités scolaires. Or il n’y a rien de plus déterminé socialement, notamment en France, que les capacités scolaires. Les travaux pionniers de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont ouvert la voie aux études sur la reproduction sociale au travers de l’École et n’ont jamais été démentis jusqu’à aujourd’hui(4). En ce sens la réforme Blanquer ne fera qu’aggraver les inégalités sans se donner les moyens de lutter contre -ce qui coûte trop cher au regard des critères de Maastricht et des technocrates. Il n’est pas exagéré de parler d’un abandon des politiques de diffusion à un public le plus large possible des savoirs et des connaissances, et donc du rôle émancipateur que peut avoir l’Université.

Pour que cette transformation des élèves en homo scolaricus rationnel soit parfaite, il faut qu’elle s’inscrive dans des dispositifs performatifs plus importants. En effet, c’est un habitus c'est-à-dire des réflexes et des schèmes de perception et d’action qu’il s’agit de forger, et donc le temps long est nécessaire. En ce sens, la réforme du lycée sera le parachèvement de cette transformation.

Le lycée devrait changer de fond en comble d’ici un an. Il est prévu la fin des filières générales et technologiques au profit d’un lycée « à la carte ». La classe de seconde restera une classe de détermination de la poursuite d’études. Les lycéens auront alors un enseignement de 54 heures annuelles, appelé « éducation au choix de l’orientation ». Il s’agira alors, pour eux, de déterminer les enseignements de spécialités qu’ils suivront dans les classes de première et de terminale en vue de leur accès aux filières universitaires qu’ils auront choisies. En effet, lors de la classe de première, les lycéens devront choisir trois matières dites de spécialités(5) et en garder deux en classe de terminale en sus d’un tronc commun réduit. Il faudra donc que les lycéens fassent les bons choix, suivant leur souhait de poursuite d’étude, pour que les deux enseignements de spécialités choisis correspondent aux attendus des filières universitaires. On peut faire l’hypothèse réaliste qu’un élève ayant pris comme binôme de spécialités « Arts » et « Humanités, littérature et philosophie » sera de fait exclu d’une poursuite d’étude en faculté d’économie (il manque la dominante « Mathématiques » et « Économie »), en faculté de droit (il manque la dominante « Histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques »), en STAPS (il manque la dominante « Biologie-écologie »), en faculté de psychologie (il manque la dominante « Mathématiques »), etc. Il se peut qu’il ne soit pas complètement exclu mais que son dossier soit très loin sous la pile : son acceptation de son choix d’orientation -au cas où il ne correspond pas à son profil de lycéen- dépendra alors des places disponibles. Il s’agit alors, comme nous l’avons expliqué plus haut, d’une logique de marché où le prix qui égalise l’offre et la demande correspond aux attendus des universités.

Ainsi dès la fin de la classe de seconde, il faudra que les lycéens connaissent la voie qu’ils vont suivre dans les 5 ans. Évidemment, il y aura des ratés. Dès lors, des entreprises privées de remédiation feront leur apparition. Des cours privés permettront, certification à l’appui, de pallier l’absence d’une spécialité par des cours particuliers. Le lycéen s’étant trompé ou voulant changer d’orientation devra alors se payer les cours que le lycée ne lui aura pas dispensés. Parcoursup étant bien fait, cette possibilité est déjà anticipée, car il est possible, pour son dossier d’inscription, de mettre en avant des compétences personnelles si elles permettent d’éclairer les jurys de sélection. Ainsi aux inégalités sociales se surajouteront des inégalités économiques. Il existe déjà, suite à la mise en place de Parcoursup, des officines privées et payantes qui proposent de faire les inscriptions à la place des élèves, en rédigeant leur lettre de motivation. À côté des cours privés, il existe des coachs de l’orientation(6). Cette réforme sera donc aussi celle de la création d’une nouvelle source de profits pour les entreprises de soutien et de cours particuliers.

Certaines critiques, justifiées, ont souligné que les familles n’étaient pas toutes armées de la même manière pour anticiper les conséquences des choix des spécialités des lycéens. Très concrètement les familles des classes supérieures sont celles qui ont une connaissance et des stratégies scolaires de réussite très poussées. Il apparaît alors clairement que ce sont elles qui vont sortir gagnantes de cette réforme tant cette dernière est calquée sur leur raisonnement, sur leur rationalité(7). Les économistes ont une réponse toute faite à cette critique. En effet, ils admettent volontiers qu’il peut y avoir des différences d’informations entre les parties prenantes sur un marché : l’offre peut connaître des informations essentielles sur le produit échangé, mais ne pas transmettre ces informations aux demandeurs. C’est ce que l’on appelle les asymétries d’information. La réforme Blanquer-Mathiot prend en compte ce problème et réduit alors les problèmes d’orientation à des problèmes d’asymétries d’information entre l’offre et la demande et les demandeurs eux-mêmes (c’est-à-dire entre les familles aisées très mobilisées dans le choix des cursus et les familles populaires plus ou moins dépossédées face aux enjeux scolaires). Tel est le sens des 54 heures annuelles « d’éducation au choix de l’orientation » : pallier les asymétries d’information. Les inégalités sociales et l’inégalité des chances à l’école se trouvent alors réduites à un problème d’inégalité d’information.

En résumé, la réforme Blanquer-Mathiot vise à construire un marché de la formation supérieure. Pour ce faire, au lieu d’ouvrir l’Université à tous, elle y adapte les logiques déjà à l’œuvre dans les formations sélectives telles que les classes préparatoires aux grandes écoles, les écoles de commerce ou les instituts d’études politiques. Pensée par des individus issus de ses rangs, elle est parfaitement adaptée pour les classes supérieures et les fractions des classes moyennes déjà convaincues des bienfaits du néo-libéralisme(8). À tel point qu’on se demande si elle n’est pas faite uniquement pour elles, en abandonnant toute ambition de démocratisation des savoirs. Plus généralement, les changements institutionnels que cette réforme porte visent à transformer les lycéens et leur famille en comptable individuel de leur capital humain, en homo scolaricus rationnel. La situation économique et sociale des individus devient alors le résultat de leurs choix. Les inégalités sociales et la pyramide sociale se trouvent alors légitimées et justifiées. Bien évidemment, quiconque connaît un tant soit peu le fonctionnement ordinaire du monde social sait pertinemment que les actions des individus ne relèvent pas d’un choix libre, mais sont contraintes par leur environnement social, matériel, géographique, économique et culturel. Enfin cette réforme est un déni de société puisque ce qui ne compterait alors ce n’est plus le partage des connaissances, mais les égoïsmes individuels.

Il faut donc rejeter en bloc la réforme Blanquer-Mathiot et réclamer une véritable ambition de démocratisation scolaire. Il ne serait pas illogique de demander que l’Université obtienne des financements inversement proportionnels aux pourcentages d’enfants de milieux populaires qu’elle accueille. On peut rappeler que les élèves de Polytechnique ou des Écoles normales supérieures sont payés pour leurs études, pourquoi pas les étudiants ? D’autre part, le baccalauréat, quel qu’il soit, doit demeurer l’unique passeport d’accès à l’Université. Il faut donc demander que les choix relevant de l’Université soient acceptés d’office -sans CV, lettre de motivation ou autres barrières à l’entrée.

Notes

  1. Bernard Walliser, directeur d’étude en économie à l’EHESS, dans une tribune publiée par Le Monde, rappelait très justement que la croyance dans l’homo œconomicus rationnel avait conditionné la mise en place d’institutions et de réformes basées sur ce modèle, ce comportement finissant par être incorporé par les acteurs eux-mêmes selon le principe de l’action performative. WALLISER Bernard, « Réformes Macron : « Le modèle de l’homo œconomicus » est devenu « une croyance autoréalisatrice », Le Monde, 31/03/2018.
  2. L’influence de Gary Becker, prix Nobel d’économie, est très importante car sa théorie est enseignée au lycée comme dans les facultés comme une description du réel. Il appliquait d’ailleurs cette théorie de l’agent rationnel à tous les niveaux, la délinquance relevant alors d’un calcul coût/avantage.
  3. Le journal Les Échos pouvait ainsi publier un article « Bac+2 vs Bac+5 : le match des salaires » en supposant, conformément à la théorie du capital humain, que les étudiants faisaient – ou devraient faire – un calcul coût/avantage de la poursuite d’études. Cet article chiffrait même les espérances de gains sur une vie de labeur.
  4. Voir par exemple le rapport de 2016 du Conseil national d‘évaluation du système scolaire.
  5. Le tronc commun se compose des matières suivantes : Français, Histoire géographie, langue vivante 1 et 2, Éducation physique et sportive, Enseignement scientifique, Enseignement moral et civique. Les enseignements de spécialités se composent des matières suivantes : Arts, Biologie-écologie, Histoire-géographie géopolitique et sciences politiques, Humanités, littérature et philosophie, Langues et littératures étrangères, Mathématiques, Numérique et sciences informatiques, Physique-chimie, Sciences de la vie et de la Terre, Sciences de l’ingénieur, Sciences économiques et sociales.
  6. « Parcoursup, un nouveau marché pour les acteurs privés du conseil en orientation », Le Monde, 9 mars 2018.
  7. Il n’est guère étonnant que le rapport qui a servi de base à l’élaboration de cette réforme l’ait été sous la direction d’un ancien directeur de l’Institut d’études politiques de Lille, Pierre Mathiot, qui n’a jamais enseigné à l’Université et n’est jamais passé par l’Université dans ses études (il est diplômé de l’IEP de Paris). Il provient donc d’une filière sélective où les entrées se font par concours et projette alors cet univers mental sur l’ensemble du système scolaire français. Ce dernier devient alors uniquement, à l’image des concours, un système de classement et de hiérarchie des individus. Comme le rappelle Stéphane Beaud, l’Université, à la différence des filières élitistes, a accompagné le mouvement de démocratisation scolaire et a permis à nombre d’enfants d’accéder à des diplômes supérieurs et à des emplois qualifiés. Elle a fait son job en grande partie, là ou les filières élitistes se gardaient bien d’ouvrir leurs portes – à part avec quelques filières « vitrines » telles que les « conventions éducation prioritaire ». Stéphane Beaud & Mathias Millet, « La réforme Macron de l’université », La Vie des idées, 20 février 2018.
  8. Ainsi il ne faut pas se leurrer : cette réforme est soutenue par les classes supérieures et les classes moyennes qui pensent sortir gagnantes de cette concurrence scolaire et qui ont déjà des stratégies très développées (contournement de la carte scolaire, cours de soutien, pratique d’une discipline distinctive, fuite vers le privé...).

Publication initiale sur https://paris-luttes.info