L’Équipe thématique « Enseignement Supérieur et Recherche » de La France Insoumise
Peu avant les élections européennes du 26 mai 2019, la Conférence des présidents d’universités français, allemands et polonais a adressé aux différentes listes une série de 7 questions sur la situation et l’avenir de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (ESR) dans et hors l’UE. Nous publions ci-dessous la réponse qu’a faite l’équipe thématique « Enseignement Supérieur et Recherche » de La France Insoumise. On y verra, au fil des questions-réponses, combien le fossé est profond, abyssal même, entre les conceptions néolibérales de l’ESR et celles portées par la FI. Conceptions de l’ESR mais aussi, en définitive, de la personne humaine et du monde…
La Rédaction du blog
Question n°1 : Rôle des universités en tant que moteurs de l'innovation et du développement de la culture
Q : Les universités sont au cœur du triangle de la connaissance formé par la recherche, l’enseignement et l’innovation. Auparavant, la Commission européenne considérait les universités principalement comme des établissements d'enseignement. Cela a commencé à changer en 2018 et on assiste à une coopération et une communication renforcée entre les Directions de l'UE, par exemple sur les réseaux des « universités européennes » et par le développement de davantage de synergies entre l'enseignement et la recherche dans le domaine des fonds structurels de l'UE. Comment les universités pourraient-elles être mieux représentées dans les structures politiques et organisationnelles de la Commission ?
R : Nous ne partageons pas la vision d’un « triangle de la connaissance » qui n’inclurait pas comme pôle constitutif la diffusion des savoirs dans la cité (au-delà donc du seul cadre de l’enseignement) et la construction d’une culture scientifique critique. Néanmoins nous rejoignons votre point de vue sur le fait que les universités doivent être prises en compte pour l’intégralité de leurs missions, et que cela passe par une meilleure association entre ces missions y compris dans l’esprit des fonctionnaires et responsables politiques européens. La solution qu’esquisse votre question, toutefois, ne saurait nous convenir si vous entendez par là qu’il faudrait assurer une représentation institutionnelle spécifique des universités ou une sorte de lobby universitaire officiel – ne serait-ce que parce que nous devrions être échaudés par les controverses quant au rôle joué par les président·e·s d’universités lorsqu’ils assument cette fonction de représentation officielle dans les cadres nationaux. En réalité, la question de la réduction des universités à des prestataires de formations professionnalisantes dans l’esprit des décideurs à Bruxelles n’est pas séparable du tropisme ordolibéral et adéquationniste de l’UE, et les synergies entre enseignement et recherche, si elles se font sur cette même base, ne feront qu’aggraver les choses. Nous proposons donc de prendre le problème dans l’autre sens en assurant une implication citoyenne directe ainsi qu’une transparence et une ouverture accrues des débats sur la politique d’enseignement supérieur et de recherche en Europe : ce sont d’abord les citoyens qu’il faut davantage représenter dans les structures politiques et organisationnelles de la Commission. Nous faisons le pari que c’est seulement en agissant ainsi que l’on peut envisager de dégager la Commission de sa gangue technocratique, ordolibérale et adéquationniste, pour remettre la politique européenne sur la voie de l’intérêt général. Dans ces conditions, il deviendra également plus facile de se faire entendre pour les universitaires (davantage que pour les universités représentées par les présidents) mais aussi pour les étudiants, les chercheurs et les citoyens soucieux de ces questions. Une des pistes que nous proposons, reprise du mouvement des sciences citoyennes, est la création de conseils consultatifs associant citoyens, chercheurs et enseignants(-chercheurs) à tous les niveaux. Les universitaires y auraient toute leur place.
Question n°2 : Encourager la coopération à plusieurs niveaux dans les politiques des universités
Q : Suite au discours de la Sorbonne du président Macron et conformément au Conseil européen de Göteborg en 2017, la Commission européenne a proclamé l'Espace européen de l'éducation. L’éducation en général est du ressort des États membres. À la lumière de l’exemple de la mise en œuvre des « universités européennes », comment, selon vous, renforcer les collaborations entre l’UE, les États membres et les régions ?
R : Nous pensons que les « proclamations » successives de divers « Espaces Européens » (de l’Education, de l’Enseignement Supérieur...) plus ou moins articulés ne sont pas une voie permettant de construire une Europe des citoyens tournée vers l’intérêt général, au sein de laquelle les universités auraient un rôle éminent à jouer pour porter un programme ambitieux de production, de critique et de diffusion des connaissances scientifiques et techniques. Le processus de Bologne, à cet égard, nous paraît être un échec, du moins du point de vue de l’intérêt général, puisque comme nous l’avons montré à la faveur de notre contre-manifestation de mai 2018, il s’agit assurément d’un succès du point de vue de la caporalisation et de la marchandisation des formations supérieures. De façon générale, la mise en place de coopérations renforcées, et notamment celle de cursus intégrés, doit assurément pouvoir se faire selon des modalités différenciées (allant du cursus unifié à une simple convention de reconnaissance réciproque des modules d’enseignement) pour respecter les temporalités propres et les conditions d’organisation des différents établissements associés. Néanmoins, il importe de souligner que le sur-mesure ne doit pas non plus servir de levier pour accélérer la différenciation des paysages universitaires ou remettre en cause les droits sociaux des étudiants et des personnels. Il est donc nécessaire de faire encadrer ces coopérations renforcées par une directive instaurant une clause de faveur générale, prévoyant par exemple que les frais d’inscription d’un cursus commun à plusieurs universités seront indexés sur ceux pratiqués par l’établissement le moins onéreux. De même, la convergence des statuts des personnels, évoquée dans certains documents de travail de l’UE ou d’États-membres ces derniers mois, ne doit pas pouvoir se faire autrement que dans le sens d’un alignement systématique vers le haut. Les coopérations entre établissements, mais aussi entre États désireux d’aller plus loin dans la convergence des systèmes, doivent se faire sur la base du volontariat et faire l’objet d’un accompagnement et de moyens supplémentaires conséquents par une ou plusieurs agences bi- ou plurinationales dédiées. À cet égard, les dispositifs d’accompagnement expérimentés dans le cadre de l’Université franco-allemande, fragilisée récemment par des coupes budgétaires, sont intéressants. On pourrait également citer le dispositif existant des « partenariats stratégiques », qui présente la souplesse nécessaire et a permis l’éclosion de beaux projets de coopération. Ce dispositif doit donc faire l’objet de moyens supplémentaires conséquents.
Question n°3 : Part du budget de l'UE pour la recherche, l'innovation et l'éducation
Q : En 2018, le Parlement européen a appelé à un budget plus élevé de 120 milliards d'euros pour le programme-cadre de recherche et d'innovation de l'UE (à prix constants) ainsi qu'un budget plus élevé de 41 milliards d'euros (à prix constants) pour le budget Erasmus +. Compte tenu de la révision prochaine du cadre financier pluriannuel (CFP), êtes-vous attaché à l'objectif de sécuriser ces budgets pour la recherche et l'innovation ainsi que pour l'éducation et la mobilité afin de garantir la compétitivité de l'Europe ?
R : La France Insoumise a toujours dénoncé le manque de moyens alloués à l’Enseignement Supérieur et à la Recherche, et le non-respect des objectifs fixés en termes de pourcentage du PIB dévolus à ces domaines. Cette position de principe vaut également à l’échelon européen. Néanmoins, pour nous l’objectif n’est pas de « garantir » la mystérieuse « compétitivité de l’Europe », qui nous semble caractéristique des usages abusifs du concept économique de compétitivité dans le discours public. Notre objectif est de garantir un niveau maximal de qualification pour les travailleurs du continent, qui est aussi un niveau maximal de formation pour les citoyens ; l’enjeu, en effet, n’est pas « seulement » économique et industriel, il est aussi social, environnemental et démocratique, à l’heure où une expertise scientifique réelle ou supposée est de plus en plus utilisée par certains gouvernants peu soucieux d’esprit critique pour étouffer le débat démocratique sur les choix cruciaux qui nous attendent dans un contexte de transition économique et écologique. À cet égard, la répartition des masses budgétaires et les critères d’allocations sont tout aussi importants que les montants globaux : nous n’entendons pas être vigilants seulement sur les « moyens », mais aussi sur les fins.
Question n°4 : Normes minimales d'autonomie de l'enseignement supérieur
Q : Considérant les débats sur l’université d’Europe centrale en Hongrie et le traitement des universités en Turquie : les universités européennes devraient-elles jouir d’un niveau minimum d’autonomie dans l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur et de l’Espace Européen de la Recherche. Comment définiriez-vous ce que pourrait être ce niveau minimum ?
R : Cette question est grave et importante, car elle met en jeu la perversion récente de la notion d’autonomie du champ universitaire par la sphère managériale. Nous ajouterons donc à la liste des cas préoccupants celui de la Pologne, en ne perdant pas de vue que l’association de présidents d’universités est co-signataire de ce questionnaire – et nous lui apportons notre soutien dans sa défense des libertés académiques. Force est de constater que c’est le même gouvernement national-clérical polonais qui adopte une attitude menaçante envers certains chercheurs sur des sujets sensibles, notamment historiques, et qui met en œuvre une politique d’« autonomie des établissements » calquée sur la LRU française. C’est pourquoi il est crucial à nos yeux de réintroduire la distinction déjà opérée plus haut entre universités et universitaires. Pour nous, l’autonomie managériale et financière des universités promue depuis 30 ans par les institutions internationales n’est nullement antithétique d’un tournant autoritaire de la part du champ gouvernemental et technocratique, bien au contraire. Cette autonomie en trompe-l’oeil des universités assujettit les universitaires à un système de normes, et plus prosaïquement à des bailleurs de fonds (publics ou privés, industriels, politiques et demain peut-être militaires), dont les buts ne convergent ni nécessairement avec ceux de la science libre, ni avec l’intérêt général. « L’autonomie des universités » devient alors le faux-nez de l’hétéronomie des universitaires. Assurément, il est nécessaire de poser un certain nombre de normes minimales à faire respecter. Mais ces normes sont des normes statutaires. Il convient ainsi d’inscrire dans les textes européens le principe d’indépendance statutaire des personnels scientifiques, et d’affirmer que l’emploi stable et un financement public et récurrent non-révocable des établissements doivent être la norme. Si l’Union Européenne sait ouvrir des procédures de sanctions contre les gouvernements remettant en cause l’indépendance des Banques Centrales ou creusant trop la dette, elle doit pouvoir ouvrir des procédures équivalentes contre les gouvernements diminuant les dotations pérennes des universités ou laissant s’effondrer les recrutements de personnels statutaires. A contrario, l’élévation du ratio de personnels sous un statut protecteur, ainsi que la hausse des dotations pérennes, peuvent et doivent être posées comme des objectifs politiques dans toute l’Europe, même si nous ne méconnaissons pas que cela impose une remise en cause frontale de toutes les politiques européennes d’enseignement supérieur de ces vingt à trente dernières années. La défense de l’autonomie de l’enseignement et de la recherche est à ce prix.
Question n°5 : La mobilité dans l'Espace Européen de l'Enseignement Supérieur et encourager le sens de la communauté en Europe
Q : Les structures de l'Espace Européen de l'Enseignement Supérieur sont en place, mais elles doivent encore être affinées. Que peut-on faire pour faciliter davantage la mobilité des étudiants et des diplômés en Europe, en tenant également compte des aspects financiers qui peuvent empêcher des étudiants de participer ? Comment l'UE peut-elle aider les universités à continuer à promouvoir l'esprit de citoyenneté communautaire et européenne chez les jeunes générations, en particulier en période de crise d'identité du processus de coopération européenne ?
R : Votre question est juste, et apporte elle-même les premiers éléments de réponse dans son libellé : trop souvent, les dispositifs de mobilité sont inabordables pour les étudiants modestes. L’augmentation massive des bourses de mobilité est une condition sine qua non pour que le séjour Erasmus ne devienne pas un marqueur d’entre-soi de la jeune bourgeoisie libérale européenne, ce qui serait une formidable trahison des valeurs affichées par ce programme. La mise en place d’une allocation d’autonomie pour les jeunes en formation figurait à notre programme en 2017, et nous avons réaffirmé en mai 2018, lors de notre journée de travail sur l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur à l’Assemblée Nationale, que la mise en place d’une allocation de formation et d’autonomie était un objectif politique pertinent à l’échelle internationale. Nous continuerons donc à porter cette exigence. Compte tenu du rôle éminent des régions dans les dispositifs de bourse déjà existants, celles-ci devront être étroitement associées aux négociations du cadre financier pluriannuel de l’Union sur ces questions, afin d’organiser une montée en charge conjointe des dispositifs de soutien. Au-delà de la question des moyens, il est indispensable de porter haut le combat pour le plurilinguisme en Europe, qui ne se réduit pas au tout-anglais, sauf à vouloir dissoudre dans l’Union toute diversité culturelle, linguistique et historique ravalée au rang de folklore. Cela passe par un engagement vigoureux pour le développement des cursus plurilingues et des formations linguistiques dans toutes les langues des pays de l’Union. Ces formations, en s’ouvrant aux aspects culturels, loin de l’adéquationnisme superficiel du tout-communication, nous semblent justement de nature à renforcer ce que vous appelez l’esprit de citoyenneté communautaire et européenne, et que l’on pourrait aussi bien nommer le cosmopolitisme, et la conscience de la bigarrure culturelle de l’Europe.
Question n°6 : Collaboration en matière d'éducation et de recherche avec des pays non européens
Q : La recherche est un effort non seulement européen, mais mondial. Comment l'UE peut-elle aider à maintenir la coopération euro-européenne en matière de recherche et la mobilité transfrontalière des étudiants et des chercheurs ouverts et flexibles pour faire de l'UE la puissance scientifique mondiale en concurrence avec les États-Unis et la Chine et en préservant les liens avec l'enseignement et la recherche britanniques ?
R : Nous partageons votre préoccupation concernant la coopération universitaire avec les pays non-européens. À cet égard, il nous semble important de signaler que la vogue des frais d’inscription différenciés, illustrée en France par le sinistre projet cyniquement intitulé « Bienvenue en France », représente un obstacle majeur à toute politique scientifique internationaliste. Nous condamnons cette politique, et porterons cette opposition au sein du Parlement Européen, pour obtenir sa condamnation. Au-delà de cela, il semble important de porter des projets de coopération scientifiques et universitaires intercontinentaux. Durant la campagne présidentielle, nous avions proposé la création et le financement d’un Erasmus + méditerranéen associant les pays des deux rives, mais aussi celle de nouvelles universités interdisciplinaires et internationales sur des sujets d’intérêt planétaire, comme les sciences et métiers de la mer. Ces propositions tiennent toujours, et le Parlement Européen est une enceinte privilégiée pour les défendre. Concernant les pays-cibles, nous faisons le choix d’ouvrir la coopération universitaire européenne à tous, qu’il s’agisse de l’Asie ou de l’Afrique, de la Russie, de l’Amérique Latine ou de l’Anglosphère. Il sera nécessaire d’étudier posément le dossier britannique une fois que les excès et les désirs de punition ou de revanche de certains auront été congédiés. Le principal problème de coopération universitaire sera certainement celui des échanges étudiants et des coopérations entre cursus, du fait des frais d’inscription prohibitifs pratiqués outre-Manche. Une vigilance de tous les instants s’imposera sur ce sujet. Signalons également que l’Union devra engager une politique plus proactive dans ses relations universitaires avec le Brésil, où le gouvernement de Jair Bolsonaro menace les libertés académiques en s’en prenant au financement des universités et de certaines disciplines en particulier. La création de chaires universitaires européennes au Brésil, qui prendraient la suite des chaires françaises illustrées par exemple par Fernand Braudel et Claude Lévi-Strauss avant d’être sacrifiées sur l’autel de la rigueur budgétaire, serait à cet égard une mesure symbolique forte.
Question n°7: sur les valeurs
Q : Partout dans le monde, des universités et des universitaires sont attaqués et éprouvent de plus en plus de difficultés à effectuer des recherches et à enseigner dans certains domaines en raison de pressions politiques. Les gens sont de plus en plus ciblés pour être des universitaires. Les étudiants et les chercheurs ont besoin d'institutions autonomes et de liberté pour penser et utiliser leurs connaissances sans craindre la persécution. La restriction de la liberté académique empêche les citoyens d’avoir accès au savoir et les décideurs d’agir sur la base de preuves solides. Le Parlement européen a activement attiré l'attention sur les atteintes à la liberté académique à la fois en Europe et au-delà. Que ferez-vous concrètement pour protéger la liberté académique et l'autonomie des universités en tant qu'institutions ? Quel rôle peut selon vous jouer l’université pour renforcer la cohésion sociale ?
R : Cette question rejoint des préoccupations déjà exprimées dans nos réponses aux précédentes questions, et nous partageons votre préoccupation. Il nous semble important d’élever l’autonomie statutaire des enseignants (universitaires ou non) et des chercheurs (universitaires ou non) au rang de principe fondamental européen. Le non-respect de ces principes est autrement plus grave que la violation des dogmes financiers que l’UE semble prendre beaucoup plus au sérieux, et cela doit cesser. Mais ces franchises, qui sont au coeur de l’identité des universités européennes depuis huit siècles, doivent être étendues aux étudiants, dont l’histoire des deux derniers siècles a montré qu’ils étaient souvent, en Europe, les premiers combattants de la liberté et contre l’oppression. Enfin, elles concernent aussi les universités comme lieux : les universités doivent redevenir des espaces où la liberté de conscience, d’expression et d’association est inconditionnée ; où toute personne acceptée comme étudiant par l’établissement est protégée par l’ensemble de la communauté, quels que soient son origine et son statut légal ; où les forces de l’ordre n’interviennent pas sans l’aval direct de la direction collégiale de l’établissement. Autant de principes régulièrement bafoués aujourd’hui en Europe, et que le Parlement Européen doit réaffirmer avec force, le cas échéant en plaçant sous sa protection solennelle les établissements et personnes faisant l’objet de menace, et en demandant des comptes à la Commission Européenne en cas d’impunité des gouvernements qui bafoueraient ainsi ces règles. Rappelons que les libertés académiques, pour leur volet concernant la liberté de la recherche et l’indépendance des universitaires, ont le statut de principe fondamental du droit français, et qu’à ce titre il incombe aux europarlementaires français de se montrer exemplaires dans leur défense. Cette indépendance et cette protection ne signifient pas que l’université doive se couper de la société comme un sanctuaire ; nous souhaitons au contraire le développement des cadres mixtes associant universitaires, scientifiques et citoyens afin de permettre de meilleurs allers-retours entre le débat public et le monde de la science. Cela nous semble indispensable pour prémunir l’université de l’autre menace autoritaire qui la guette, qui prendrait la forme d’une alliance de certains secteurs du champ scientifique avec la sphère technocratique et managériale pour imposer des agendas politiques sur la base d’une expertise scientifique et technique plus ou moins extorquée. Les vicissitudes de l’économie politique en France n’en sont qu’un exemple : toute une partie du discours ordolibéral, y compris de la part des derniers gouvernements français, relève de ce fantasme, dont l’esprit critique caractéristique de la démarche scientifique serait l’une des premières victimes – l’autre étant le débat public. Il nous semble important de rappeler qu’en tous lieux et en tous temps, la démarche scientifique de l’université doit inclure des espaces d’ouverture et de dissensus. La liberté universitaire est d’abord la liberté du désaccord – c’est pour cette raison qu’à nos yeux, la défense de la liberté universitaire ne peut qu’aller de pair avec celle de la liberté politique.
Centro Indígena de Capacitación Integral (CIDECI-UniTierra Chiapas)
La idea generalizada que tenemos de la Universidad es la de un lugar en el que estudiar durante un tiempo y acabar consiguiendo un título que certifica el supuesto aprendizaje obtenido. La continua mercantilización de la enseñanza promovida por el sistema capitalista también nos lleva a pensar en la Universidad como un lugar excesivamente caro, al que solo algunos tienen la posibilidad de ingresar y en el que, finalmente, recibes un título que ya no te sirve para trabajar (y que, a veces, tampoco refleja los conocimientos adquiridos). Si pensamos en alguna facultad concreta acabamos pensando en un edificio grande, de hormigón gris, quizás adornado con un césped y formado por las últimas tecnologías (en lo que sea). A veces también pensamos en facultades que se caen a pedazos y aulas masificadas. Esto es exactamente lo que no quería el Doctor Raymundo Sánchez Barraza. El Centro Indígena de Capacitación Integral – Universidad de la Tierra (CIDECI-UniTierra) se plantea como todo lo contrario a esa concepción capitalista del aprendizaje que tan asumida tenemos. Por eso es imposible acercarse al proyecto (hoy realidad tangible) sin que se derrumben los esquemas aprehendidos. No se concibe entender el Sistema Indígena Intercultural de Aprendizaje sin la destrucción de lo establecido. Este proyecto comienza a andar en 1983, sin embargo, no es hasta 1989 que se define como autónomo. En ese año es auspiciado por el obispo de San Cristóbal de las Casas, Samuel Ruiz, conocido por su labor indigenista y de apoyo a los pueblos originarios del Estado de Chiapas. Y por ser obispo de la ciudad durante más de 40 años (hasta que el poder consiguió alejarlo de allí para que dejara de provocar fallas en el sistema). Coordinado en todo momento por Raymundo Sánchez Barraza, quién también regala su vida a la causa indigenista. En 1994 los ideales zapatistas se entroncan con los del CIDECI y no se entiende su filosofía sin ellos. Según su coordinador (quien suelta una carcajada al momento de dirigirnos a él como Rector) la denominación de Universidad es un acto de rebeldía, una respuesta a las burlas del sistema al referirse a ellos y al no considerar la capacitación que allí se recibe como un aprendizaje real. Y es que UniTierra ni es oficial ni busca el reconocimiento oficial, sino el de los pueblos y las comunidades indígenas. Indudablemente, ese ya lo tiene. Entonces “¿por qué no podemos tener el prestigio de las universidades?”, se pregunta Raymundo Sánchez.
Estructura y organización
Niños y niñas venidos de comunidades indígenas, a partir de los 12 años y con independencia de que sepan leer o escribir o de que conozcan el idioma castellano. Este es el perfil de los y las alumnas que ingresan al centro. No hay un número fijo de estudiantes en cada momento, ya que si lo normal es que se tomen cursos de (más o menos) 9 meses, jóvenes van y vienen según su disponibilidad. Pueden tomar 15 días de curso, un mes o varios años. Dependiendo de la distancia entre su comunidad y el centro, quienes allí estudian estarán internos o externos. Esto es, quienes vienen de comunidades más lejanas serán internos y harán uso de los albergues con los que cuenta el centro mientras que quienes residan en comunidades circundantes estarán externos, yendo y viniendo a sus cursos a diario. Así como el número de alumnos es variable en cada momento, lo que si se mantiene es la proporción de hombres y mujeres. Sobresalen los chicos sobre las chicas. En número, claro. También son constantes los y las estudiantes que desconocen el castellano al llegar a sus cursos. Las lenguas que predominan son el tzotsil, el tzeltal y el ch’ol; aunque son muchas más las que se cruzan en los talleres del CIDECI. Los profesores conocen esas lenguas, aunque no siempre hablan a los y las alumnas en su lengua materna, “porque si no nunca aprendemos” como dice uno de los chicos que allí desarrolla su actividad.
Los saberes que se imparten van desde cursos de tortillería y panadería (con los que se abastece el comedor en el que colaboran los y las estudiantes) hasta cursos de herrería, electricidad, carpintería y alfarería. Es gracias a la aplicación de estos aprendizajes que el centro es lo que es hoy en día, ya que ha sido totalmente construido por quienes allí estudian. Igual que la mantención del mismo. Un ejemplo, las cortinas se hacen en el taller de telares, y luego se cosen y preparan para su uso en el taller de corte y confección y luego, en el caso de que queramos que las cortinas lleven algún motivo dibujado este se hará en el taller de pintura. Así cualquier cosa que veamos en el vasto terreno del CIDECI habrá sido construida gracias a los saberes que allí se han transmitido. Todo esto sin dejar a un lado la música, mecanografía o computación, donde además se practica el arte de arreglar con las manos todos los instrumentos necesarios para estas actividades. Junto con estos saberes hay unas cuantas áreas de estudios como son: Derecho Autónomo, Arquitectura Vernácula, Agroecología, Hidrotopografía, Administración de Iniciativas y Proyectos comunitarios, Interculturalidad o Análisis de los Sistemas – Mundo. Al terminar su estancia en la UniTierra, los y las alumnas reciben apoyo en un proyecto para aplicar sus conocimientos en la comunidad de la que provienen. Así se les surte de conocimientos, asistencia y las herramientas necesarias para echar a andar sus ideas en sus comunidades. Unas ideas que luego repercutirán en sus compañeros más cercanos facilitándole o mejorándole sus vidas en comunidad ¿Cómo no considerarla Universidad, cuando quizás sea la más digna de todas?
Instalaciones y autonomía
La autonomía se respira en el aire de la Universidad de la Tierra. En el taller de zapatería se hacen los zapatos para los y las alumnas, el huerto ofrece las verduras que se cocinarán en el comedor, pero también las que sirven de alimento a los animales de la granja (conejos, borregos, ocas, cerdos, gallinas y pavos). Trabajar en el mantenimiento de estas instalaciones es la reciprocidad que ofrecen quienes allí estudian a cambio de la gratuidad lugar. Y a su vez, todo lo producido sirve para abastecer a las personas que allí residen. ¿Y la luz y el agua? Evidentemente, no vienen por parte del gobierno o de alguna institución oficial ya que lo único que se ha recibido por parte de estos ha sido un cruel hostigamiento. La CFE (Comisión Federal de Electricidad) ha merodeado por la zona de manera amenazante en busca de pagos. Eso se supera gracias a la instalación de generadores de electricidad. El agua que abastece a todos y que corre por el sistema de riego que hay instalado proviene de un profundo pozo cavado en sus terrenos. Autonomía total.
Cada jueves los y las estudiantes se reúnen aquí para tratar temas de actualidad, movimientos sociales o problemas que se planteen en sus comunidades.
Lejos de tener carencias, la Universidad de la Tierra se muestra como un paraíso. Las instalaciones y su integración en la naturaleza distan mucho de lo que podemos pensar de esta universidad sin zapatos, como se autodenomina. Además de las decenas de talleres (entendidos como lugar físico), del comedor y de las construcciones que guardan los generadores; son varias las salas para seminarios y aulas que se prestan a otros movimientos sociales. Una colorida capilla se presta a la realización del culto y un enorme auditorio se abre a grandes celebraciones y tiene siempre las puertas abiertas al EZLN, quien celebró en dicho auditorio la Clausura del Primer Festival de las Resistencias y las Rebeldías Contra el Capitalismo este pasado mes de enero.
Filosofía e inspiración
Además de inspirarse en el EZLN y el obispo Samuel Ruiz, este centro por y para indígenas se asienta sobre los principios de Imanuel Wallerstein y de Iván Illich. Del primero agarran su análisis sobre el capitalismo basado en conceptos como Sistema – Mundo. Es de Iván Illich de quien beben sus concepciones acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la desescolarización. Se olvidan del tipo de enseñanza impuesto por el capitalismo al que hacíamos referencia al comienzo de este texto y priman el aprendizaje en relación con las personas. Cómo diría Illich en La sociedad desescolarizada:
Los profesores de habilidades se hacen escasos por la creencia en el valor de los títulos. La certificación es una manera de manipular el mercado y es concebible sólo para una mente escolarizada. La mayoría de los profesores de artes y oficios son menos diestros, tiene menor inventiva y son menos comunicativos que los mejores artesanos y maestros.
La instrucción libre y rutinaria es una blasfemia subversiva para el educador ortodoxo. Ella desliga la adquisición de destrezas de la educación ‘humana’, que la escuela empaca conjuntamente, y fomenta así el aprendizaje sin título o permiso no menos que la enseñanza sin título para fines imprevisibles.
Dos citas muy prácticas para entender la filosofía del CIDECI que se basa en tres principios inquebrantables: “aprender haciendo”, “aprender a aprender” y “aprender a ser más”. Estos principios ejercen de guía principal a la vez que sirven de bola de demolición contra lo ya impuesto en materia de educación por el sistema actual. Una red entretejida por y para los indígenas de la mano del “Doc” Raymundo. “Seguir haciendo, seguir formando sin perder de vista las directrices del EZLN y de los pueblos originarios”. Porque la Universidad de la Tierra es por y para ellos.
José Manuel Rodríguez y Victoriano Antonio Santos Ortega
Las universidades públicas, parafraseando a Newton, pueden producir conocimiento porque sus docentes han sido capaces de subirse a hombros de gigantes, que abrieron en el pasado, o abren en el presente, sus campos de conocimiento e investigación. Las abundantes citas bibliográficas que los académicos utilizan en sus libros y artículos son el registro de su recorrido y muestran la huella de los hombros donde se encaramaron. En este sentido, la universidad siempre será una casa de citas. Cuando, animada por su mercantilización neoliberal, ha comenzado a caminar en la dirección contraria, en la de, por ejemplo, Fernando Suárez –ex-rector de la Universidad Rector de la Rey Juan Carlos–, se convierte en una cueva de plagiarios. Universitarios corruptos que, viviendo en Lilliput, pero agraciados por los beneficios del mercado, se transforman en ciudadanos de Brobdingnag. Y universidades corruptas que lo permiten, o bien mirando hacia otro lado o, directamente, promocionando dichas prácticas. La creciente mercantilización de la universidad pública española ha propiciado ambos tipos de corrupción de la cual hoy somos testigos.
Un poco de historia para situarnos. La modernización de la universidad franquista durante últimas décadas del siglo pasado no supuso una ruptura con sus principios jerárquicos y sus formas de gestión autoritarias. Fue, como ocurrió en el resto de las instituciones españolas, una reforma que los actualizó y los legitimó en un contexto político formalmente democrático. Aunque se amplió el acceso a la formación superior y se incorporaron nuevos alumnos y, sobre todo, alumnas procedentes de sectores sociales históricamente excluidos, la universidad pública de la transición/transacción se diseñó como una ‘empresa económica’ y no como una empresa social. Los gestores universitarios de entonces ya comenzaron a organizar sus planes de estudio, su administración interna y las líneas de investigación escuchando voces que les transmitían las ‘demandas del mercado’. El resultado de aquel proceso configuró una universidad pública, poco pública, e insuficientemente autónoma y democrática. Dicho de otro modo, el mestizaje entre los ‘muertos vivientes’ del academicismo franquista y los ‘vivientes muertos’ de la incipiente mercantilización neoliberal impidieron la plena consolidación de una universidad realmente pública autónoma y democrática. La universidad como un ´bien común’ ciudadano, con unos usos sociales en la docencia e investigación dirigidos a impulsar la igualdad de oportunidades y la democratización de los usos sociales del conocimiento, quedaron relegados a un segundo plano. Una universidad que no fue.
Ya en los inicios del siglo XXI, las políticas educativas del PP, así como la reforma del espacio europeo de la educación superior y su concreción en el Plan Bolonia consolidaron dicho proceso en el contexto de la globalización neoliberal. Por primera vez, con el gobierno de Aznar, se puso en marcha una Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) que permitía, o no, los títulos universitarios y acreditaba, o no, a los docentes y su investigación en función de su productividad y competitividad. Una agencia de acreditación al estilo de las empresas americanas de calificación de riesgos que no fueron capaces de ver los riesgos de Lehman Brothers. La opacidad de este modelo, sumada al papanatismo y la ceguera con que buena parte de la comunidad universitaria de esos años aceptó estas reformas, ha acabado convirtiéndose en el orden vigente, inamovible e impenetrable. Algunos de sus productos más tóxicos son los sexenios de investigación, el programa Docentia o el sistema de acreditación del profesorado, entendido como una espiral de méritos inacabables y a veces inalcanzables. Este engranaje mantiene al profesorado encerrado en sus despachos, produciendo los méritos que se les demandan, cada vez más lejos de la realidad de las aulas.
La burbuja y la retórica de la excelencia, con todo un nuevo campo semántico: ‘satisfacción’, ’innovación’ ‘calidad’, emprendedor’, ‘motivación’, ‘objetivos estratégicos’, ‘buenas prácticas’... ha servido para impulsar e impregnar las prácticas investigadoras y docentes del nuevo espíritu del neoliberalismo universitario. Un espíritu que concibe a estudiantes y profesores como empresarios de sí mismos. Las nuevas regulaciones normativas han impuesto al personal docente e investigador una evaluación permanente con objetivos cada vez más difíciles de alcanzar. Por añadidura, la responsabilidad de no alcanzarlos recae, única y exclusivamente, sobre ellos. La culpa recae sobre la víctima. En última instancia, la praxis de la excelencia ha bloqueado de hecho la posibilidad de un trabajo docente digno al subordinarlo a la productividad investigadora. Aquellos que no han producido el tipo de investigación exigido por los criterios productivistas y bibliométricos han sido penalizados con más docencia. El incremento de la precariedad laboral y la creciente e imparable presencia del estrés y la presión mental sobre los docentes son hoy la auténtica cara de la excelencia.
Por las puertas laterales de este edificio o por las principales, como la del Instituto de Investigación de Álvarez Conde en la Universidad Rey Juan Carlos se han ido colando, colocando y titulando en estos últimos años todos aquellos personajes que, como Cifuentes, Casado o Montón, han tenido pocos reparos en intercambiar prestigio político o económico por credenciales académicas. Su responsabilidad, como ya hemos señalado, no es única. No es un gesto corrupto aislado. En una universidad crecientemente burocratizada, individualizada, tan marcada por la competitividad, la carrera y las promociones, el sentido de lo público en la docencia y en la investigación ha acabado debilitándose. Lo importante es conseguir el título, la acreditación, el índice de impacto, el certificado adecuado que puede permitir obtener los puntos para posicionarte bien en los baremos. En esta guerra sin cuartel por posicionarse y acaparar méritos, comienza a valer todo. Este es el mensaje que la elite promocionista del profesorado universitario ha dirigido a todo el resto de profesores. Una elite que muchas veces ha ocupado los espacios de gestión y el gobierno de las universidades. En estos espacios, se ha especializado en diseñar los sistemas de control para gobernar el acceso del profesorado, pero, evidentemente, no se ha ocupado de poner en marcha sistemas de control a su propia actuación en los institutos universitarios, departamentos, cátedras de empresa, fundaciones y otras instituciones que campan a sus anchas. Nos ofrecen una fachada de excelencia tras la que reina una corrupción institucionalizada. Como ocurrió en Lehman Brothers. El evaluador no es evaluado.
El resultado ha acabado siendo esta universidad tóxica, zombie, mercantilizada y otros elocuentes adjetivos propuestos por profesores ingleses y americanos que han investigado sobre los efectos de este modelo neoliberal en sus propias universidades, golpeadas durante las últimas décadas por todo un catálogo de horrores que da forma a una universidad sin sentido, desorientada, enfermiza. Nuestra universidad responde también a este retrato. Sí queremos evitar su desaparición es urgente trabajar por construir otra universidad que como ‘bien común’ sea realmente pública, autónoma y democrática.
José Manuel Rodríguez Victoriano y Antonio Santos Ortega son profesores de la Facultad de Ciencias Sociales y representantes de CGT en la Junta de PDI de la Universidad de Valencia
En complément à l’article Universidad de la Tierra : autonomía, saberes y rebeldías, nous publions ci-dessous un texte de Christine Lapostolle, issu de longues heures de discussion avec Jérôme Baschet. Il nous a été transmis par ce dernier et porte également sur les écoles mises en place par les communautés autonomes zapatistes du Chiapas. (La Rédaction du blog)
« Il s’agit bien d’un projet politique, en rupture avec les formes de vie et d’expérience propres au système institutionnel et à la société capitaliste » (Jérôme Baschet)
« Spécialiste ?
— Pourquoi ne souhaites-tu pas que cet échange soit transcrit sous forme d’entretien ? — Je ne supporte pas la position du « spécialiste », j’ai horreur de passer pour celui qui sait. »
L’Université de la Terre (aussi appelée Cideci : Centre indigène de formation intégrale) naît dans la mouvance de l’action de l’ancien évêque du Chiapas Samuel Ruiz. Samuel Ruiz est un des défenseurs de la théologie de la libération qui s’est propagée dans plusieurs pays d’Amérique latine à partir des années 1960. La théologie de la libération a été très importante dans l’expérience des communautés indiennes qui ont ensuite formé l’Armée zapatiste de libération nationale (EZLN), notamment l’idée de l’auto-organisation des opprimés, l’idée qu’il s’agit moins de porter la bonne parole que de demander et d’écouter, selon la méthode dite du tijwanel (faire sortir ce qu’il y a dans le cœur de l’autre) — il s’agit de promouvoir une circulation horizontale de la parole dans des assemblées, de recueillir la parole présente dans le peuple pour la rassembler et la redistribuer. Tu retrouves cela chez les zapatistes : ne plus être assisté parce qu’on est pauvre, organiser sa vie à partir de ses richesses propres, aussi minimes soient-elles en termes d’argent, à partir de l’expérience qu’on a et des ressources de la communauté.
Concrètement, l’Université de la Terre est implantée à l’extérieur de San Cristóbal de Las Casas, à quelques kilomètres, au pied des montagnes. C’est un lieu magnifique. C’est la première chose qui frappe. La beauté du lieu. Tu arrives tu vois ce site, ces bâtiments au milieu de la végétation. C’est plein de verdure, entretenue avec soin. Des fleurs partout, des peintures murales...
Les bâtiments ont été construits par ceux qui travaillent là, progressivement, au fil des années, avec les moyens du bord, avec des dons, de l’argent gagné, notamment celui des cultures au milieu desquelles se trouve l’Université.
À l’Université de la Terre sont surtout organisés des apprentissages pratiques : agriculture, électricité, informatique, mécanique... Il y a aussi la fabrication (relativement artisanale) de livres. On cherche des façons de faire adaptées à une économie locale ; il s’est par exemple développé ces derniers temps une unité de recyclage des carapaces de crevettes : la crevette est pêchée en abondance sur la côte Pacifique, à partir des carapaces de crevettes on obtient un matériau qui peut servir à toutes sortes usages — mais je ne connais pas bien la question !
L’Université de la Terre est ouverte à tous ceux qui veulent apprendre, sans exigence de diplôme ou de niveau. Tout le monde a le niveau ! Elle sert aux jeunes Indiens des communautés zapatistes — elle est d’abord conçue comme un soutien aux zapatistes, mais il y a aussi des jeunes d’autres communautés indiennes. Et il y a des gens de San Cristóbal qui viennent. Tu viens là parce que tu veux te former dans tel ou tel domaine. Il n’y a pas de durée établie, les étudiants habitent sur place, il n’y a pas d’examens, de diplômes, c’est à chacun de savoir quand il a acquis ce qu’il était venu chercher. On peut repartir et revenir autant de fois qu’on en sent le besoin. La formation est à la fois libre et personnalisée. Il y a des formateurs, mais les gens s’entraident et avancent aussi comme ça. L’idée est celle d’une « communauté ouverte d’apprentissage » : même si certains ont plus d’expérience dans tel ou tel domaine, on construit ensemble des apprentissages, ce qui diffère de la conception d’une éducation dispensée par certains à d’autres qui la reçoivent.
Il n’y a pas d’enseignement théorique à proprement parler, mais beaucoup de rencontres sont proposées et tout le monde est convié. Les zapatistes y ont organisé plusieurs grands rassemblements ces dernières années, avec des gens qui venaient de tous les coins du monde : la rencontre organisée en 2007 après la mort de l’historien André Aubry a eu lieu là ; cinq mille personnes se sont retrouvées pour le Festival de la Digne Rage en janvier 2009... L’Université de la Terre se définit comme un « espace autonome », en rébellion contre les structures de l’État. Et lors d’une des rencontres organisées par l’EZLN, Marcos l’a déclarée « territoire zapatiste » (ce qui devrait constituer une protection vis-à-vis des possibles attaques gouvernementales).
C’est une sorte d’interface entre les communautés zapatistes et le reste du monde. Elle n’est bien sûr pas reconnue par le gouvernement mexicain. Elle n’a pas fait l’objet d’attaques frontales, mais elle subit pas mal de harcèlement, notamment via la Commission fédérale d’électricité, qui veut intenter un procès pour des dettes supposées alors que l’Université de la Terre est maintenant équipée de son propre générateur d’électricité. Les étudiants doivent se relayer jour et nuit pour des tours de garde à l’entrée. Récemment, des camions de l’armée fédérale sont venus patrouiller aux abords de l’Université de la Terre ; les soldats sont même descendus à pied avec leurs armes à la main, ce qui a suscité beaucoup d’inquiétude.
Je le redis, un des points importants est la beauté des lieux, une beauté simple, liée à la nature, au site et à la végétation, et à la gentillesse des gens, au sens communautaire. Tout le monde est frappé par l’accueil qu’on y reçoit. Évidemment en France quand tu dis « communauté » cela évoque tout de suite de vieilles images post-soixante-huitardes. Mais là, la référence, c’est la communauté indienne, avec le sens du collectif et de l’entraide qui la caractérise.
En dehors des grandes rencontres, tu as deux types de séminaires fréquentés à la fois par les étudiants, et aussi par des gens de la ville, par des sympathisants venant d’autres parties du Mexique et d’autres pays — tous ceux qui le souhaitent peuvent venir.
En outre il y a très souvent des invités de passage qui font des conférences ou exposent leur expérience de lutte dans leur pays. Les étudiants préparent et commentent après coup, ce qui est une occasion d’apprentissage sur telle partie du monde, sur certains problèmes qui nous concernent tous...
Le premier type de séminaire a lieu une fois par semaine. C’est le jeudi soir, ça commence à cinq heures, le temps qu’on se dise bonjour, qu’on prenne un premier café, ça fait plutôt six heures et là on discute parfois jusqu’à onze heures du soir. L’objet de ces séminaires, c’est l’actualité politique, chiapanèque, mexicaine et internationale, la lecture de la presse. Chaque semaine on distribue à tout le monde un stock d’articles, une cinquantaine de pages, les gens lisent, et on discute des articles la semaine suivante. Ce n’est pas l’actualité au sens Twitter, il y a un petit décalage avec le présent immédiat, en plus les articles au moment où on les distribue datent en général de quelques jours... Mais ça n’a aucune importance. L’actualité dans la minute, dans ce contexte, ça n’a pas de sens.
La séance commence par un compte rendu des lectures de la semaine en trois langues : en espagnol d’abord, trois quarts d’heure à peu près. Tout le monde en principe comprend l’espagnol, mais il y a des gens qui sont plus à l’aise en tsotsil ou en tseltal, alors il y a aussi des comptes rendus en tsotsil et en tseltal. Cela demande beaucoup de temps. Il faut beaucoup de patience. Ces conférences sont une vraie mise à l’épreuve de la patience pour un Occidental. Tout le monde écoute, écoute longtemps, et tout le monde parle, il n’y a pas de temps de parole, on laisse parler tous ceux qui veulent aussi longtemps qu’ils le veulent. Jamais on ne va couper la parole à quelqu’un. On le laisse parler, on le laisse aller au bout de ce qu’il a à dire. Et après, s’il y a lieu, on va formuler un autre point de vue en prenant autant de temps que nécessaire. Tous ceux qui parlent ne sont pas des habitués de la rhétorique, parfois il faut à quelqu’un très longtemps pour parvenir à exprimer ce qu’il veut dire. Tant pis, on ne s’énerve pas, on l’écoute. Ce respect de la parole est assez rare en Occident, je crois. Tu n’as pas besoin de savoir bien parler pour t’exprimer. Si tu as quelque chose à dire, tu le dis avec tes mots, tu cherches tes mots, on t’écoutera. Tout le monde écoute tout le monde, c’est un principe de base, c’est une sorte d’apprentissage de la parole en groupe...
Il y en a qui se taisent : il y a des étudiants qui ne disent rien. Mais tu as aussi des gens qui viennent ponctuellement, des gens de la ville, qui viennent avec leurs questions, leurs problèmes particuliers. Et comme c’est entièrement ouvert, tu as des gens qui ignorent ce qui s’est dit la fois précédente. Par exemple, il y a souvent des discussions autour de la question des terres : tu as beaucoup de gens, dans la périphérie de San Cristóbal qui se sont installés, ils ont construit sur des terres qui appartiennent officiellement à l’État. Ils fondent un quartier et puis au bout de quelques années la question de la propriété du sol se pose. En principe au Mexique, État ou gros propriétaire, si tu ne fais rien de tes terres pendant plusieurs années, elles peuvent passer aux mains de ceux qui les occupent et en font quelque chose. Mais cela donne lieu à des conflits. L’État joue de cela, sans forcément intervenir directement, il fait pression, il va faire des incursions au moment où on ne s’y attend pas, laisser planer la menace...
Ceux qui participent aux séminaires viennent d’horizons divers : des étudiants, des universitaires, des gens de différentes trajectoires politiques, anciens trotskistes, libertaires... Il y aussi des gens qui appartiennent ou ont appartenu aux structures de l’évêché. Parfois, il y a des nouveaux qui débarquent et qui t’expliquent ce qu’il faudrait faire comme si tu n’y avais jamais réfléchi... Ou quelqu’un qui se met à t’expliquer en long et en large quelque chose qui a déjà été discuté la semaine précédente où il n’était pas là. Tant pis, on écoute, on laisse parler. C’est la même chose dans les communautés. Toutes les décisions sont discutées autant que nécessaire, même s’il faut parler très longtemps. On ne prend la décision que quand tout le monde est d’accord. Et personne ne s’énerve. Je vois mal ce genre de chose ici en France. J’ai un ami qui ne supporte pas ! Il vient mais ça l’exaspère qu’on ne puisse pas se contredire, il ne supporte pas que les gens parlent sans limite de temps...
On est une quarantaine de personnes. Autour d’une grande table. Il y a le café, les petits pains, ça rentre, ça sort...
Un samedi matin par mois, c’est le second type de séminaire, on se réunit pour discuter autour d’un livre. Là on est moins nombreux, tous les étudiants ne sont pas présents. On choisit un livre et on l’étudie ensemble. Selon les mêmes principes de parole que ceux que je viens d’évoquer. Ces derniers temps on s’est penchés sur les écrits d’Ivan Illich. Avant, pendant trois ans, tous les samedis on a lu les livres d’Immanuel Wallerstein — sa critique du capitalisme mondialisé, la théorie des systèmes-monde — sa pensée compte beaucoup à l’Université de la Terre. Avec Ivan Illich, on est au cœur de la réflexion sur l’éducation. Illich a vécu au Mexique, son Centre pour la formation interculturelle (le Cidoc) était implanté à Cuernavaca. Dans les dernières rencontres internationales organisées par l’EZLN ou autour des anniversaires du 1erjanvier 1994, la pensée d’Illich a été assez présente. À plus forte raison depuis le rapprochement avec Javier Sicilia, le poète dont le fils a été assassiné en 2011 : les zapatistes ont organisé une grande mobilisation pour soutenir la Marche pour la paix qu’il a engagée pour dénoncer le crime organisé. Javier Sicilia est un disciple d’Ivan Illich.
Une des idées principales d’Illich en matière d’éducation et d’apprentissage, c’est d’en finir avec l’école-institution. Repenser la question de l’enseignement, de la transmission, en dehors du rapport d’autorité et de normalisation qu’instaure l’école comme institution qui s’arroge le monopole du savoir légitime. Illich dénonce aussi le caractère contre-productif de l’école (comme d’autres institutions : l’hôpital, les transports, etc.) qui en délégitimant de nombreux savoirs et de nombreuses pratiques, produit un mode de savoir et des pratiques standardisés, abstraits, coupés de la vie. Lorsqu’il parle d’une société sans école, ce n’est pas forcément qu’aurait été aboli tout lieu spécifique voué aux apprentissages, mais il conteste le fait de réduire à l’école le périmètre de l’apprentissage. Chacun doit pouvoir accéder aux connaissances dont il a le désir et tout le monde peut apprendre à tout le monde. Chacun sait des choses qu’il peut transmettre si on établit les conditions qui le permettent. On a beaucoup moins souvent qu’on ne le croit besoin de maîtres, on a besoin d’une pratique des savoirs, d’une circulation, d’un échange ininterrompu. Il s’agit de valoriser les apprentissages liés à l’expérience, à la vie réelle, l’auto-apprentissage, l’inter-apprentissage, non pas l’éducation a priori mais les apprentissages en fonction des besoins effectifs, des situations, etc. Illich prône la déspécialisation, il s’oppose à la délégation de l’enseignement à des spécialistes autorisés. Tout le monde sait, dit-il, et a des capacités à transmettre.
Reste que tout dépend de la question suivante : apprendre pour quoi ? Pour vivre dans quel monde, dans quelle réalité sociale ?
Les écoles des communautés
Promotores, le mot n’est pas terrible en français où le promoteur évoque surtout l’immobilier ! Mais en espagnol, dans le contexte dont je parle, il faut l’entendre au sens premier : celui qui promeut, fait aller en avant, qui suscite l’élan...
Dans les communautés, ceux qui enseignent aux enfants dans les écoles primaires sont appelés promotores. Trois cents écoles primaires existent aujourd’hui dans la seule zone des Altos (Hautes Terres), l’une des cinq zones gouvernées par les autorités autonomes zapatistes. Les promotores ont été formés pour leur tâche mais ils ne sont pas payés. Ils ne gagnent pas d’argent, ils reçoivent seulement une aide en produits alimentaires de la communauté où ils enseignent ; ils continuent aussi à participer à la production agricole de leur famille, à la récolte du café, leur activité ne se limite pas à l’enseignement. Au moment de la récolte du café, l’école s’arrête, tout le monde s’y met, les enfants aussi. À la fois les promotores ont été formés pour faire l’école, mais ils participent aux autres activités quand c’est nécessaire.
Souvent ils manquent de pas mal de choses... ils n’ont pas forcément de quoi acheter le matériel scolaire ou les livres dont ils auraient besoin, et pas même de quoi s’acheter un nouveau pantalon ! De toute façon le principe c’est : on a une petite salle pour faire la classe, tant mieux, mais si on ne l’avait plus, on ferait la classe sous un arbre.
Au premier abord, l’organisation générale se présente un peu comme ici. C’est très structuré. Il y a six années. On acquiert des connaissances. Tu fais ton cursus. Là ils ont un peu calqué sur le système officiel. Ça ressemble à l’idée qu’on a de l’école. On peut se dire, c’est un peu dommage. Mais où ça change, c’est dans le statut même du promoteur et dans la manière de concevoir l’éducation — comment on apprend. Il n’y a pas de compétition, il n’y a pas d’échec ou de réussite. Tu as des savoirs à acquérir et on t’explique jusqu’à ce que ce soit acquis. Ceux qui ont compris plus vite aident les autres. Et on ne passe à autre chose que quand tout le monde a compris.
L’école n’est pas organisée de façon identique partout. Il y a cinq zones entre lesquelles se répartissent les communautés, et dans chaque zone, même si les principes généraux sont les mêmes, il y a des variations importantes.
Dans l’école secondaire, tout le monde est capable d’enseigner tout. La non-spécialisation, cela veut dire que les promotores doivent se débrouiller avec la situation telle qu’elle se présente. Quelqu’un commence à être bien formé dans une discipline, mais s’il y a un manque dans une autre discipline qu’il n’a pas encore enseignée il faut qu’il s’y mette : quelqu’un part et il faut tout réorganiser... Souvent, dans les communautés, les gens jeunes éprouvent le besoin de partir un an ou deux dans le nord du Mexique ou aux États-Unis, c’est un peu le voyage obligé : même si les conditions de vie sont très dures, les gens partent, puis en général reviennent dans la communauté. Si quelqu’un s’arrête, on prend son travail en charge. Même si a priori on ne sait pas faire ce qu’il faisait — on apprend, on trouve. Il faut faire avec ce qu’on a, apprendre sur le tas. Il faut se débrouiller. Ce n’est pas un principe, ce n’est pas systématique, mais quand il faut résoudre un problème d’organisation on change la répartition des rôles. Tu enseignais l’histoire, et tu vas faire les sciences naturelles...
Les élèves habitent sur place. Garçons et filles bien sûr. Qui va dans les élèves secondaires ? Ce sont les intéressés eux-mêmes qui décident, il n’y a pas l’idée de repérer les meilleurs ou ce genre de chose. On va à l’école secondaire si on a envie d’aller à l’école secondaire et de faire quelque chose d’utile pour la communauté, c’est tout.
Les matières, ce ne sont pas exactement des matières au sens où on l’entend ici, ce sont des aires de connaissances : communication et langages, mathématiques, sciences sociales, sciences de la vie, humanisme, production.
Comment former les formateurs ? Il ne s’agissait pas de passer par l’enseignement classique mexicain. Il a fallu tout faire. La mise au point a pris plusieurs années. Ça a donné lieu à des discussions interminables. Entre les gens des communautés, qui savaient ce qu’ils voulaient, et des invités extérieurs, des sympathisants zapatistes, des gens qui, soit avaient une pratique d’enseignement, soit avaient envie de réfléchir à cette question en étant déjà sensibles aux enjeux des communautés autonomes. Il n’en est pas sorti des manuels, mais des textes, oui.
Les savoirs sont vus dans la perspective zapatiste, forcément. Dans la perspective des gens qui luttent. Dans les communautés, comme à l’Université de la Terre, la conception de l’éducation est sous-tendue par un projet politique, qui met l’autonomie au cœur des enjeux. Les communautés, l’Université de la Terre, sont conçus comme des espaces autonomes et le but est que l’autonomie gagne du terrain.
Le risque d’endoctrinement, il n’est certainement pas plus grand que dans l’école des sociétés capitalistes ! Il faut faire attention, certainement, mais le danger d’endoctrinement est assez faible car les zapatistes n’ont jamais été partisans d’une ligne politique rigide, ils ne pratiquent guère ce qu’on appelait, en d’autres temps, le travail de « formation politique ». Il y a des convictions partagées — la volonté d’autonomie dans tous les domaines, le rejet du capitalisme, l’égalité, l’idée de prendre en compte la réflexion, le point de vue de chacun : les décisions de ne prennent jamais à la majorité, il n’y a pas de spécialiste de ceci ou cela qui aurait plus voix au chapitre que les autres, on discute jusqu’à ce que tout le monde soit d’accord et on agit ensuite.
L’une des idées majeures dans l’enseignement des écoles, et ça vaut pour toutes les matières, c’est que pour aller vers le plus lointain, on part du plus proche. Et on s’appuie toujours sur du concret. En histoire par exemple, on va commencer par apprendre l’histoire de la communauté, puis celle du Chiapas, puis du Mexique, puis du monde... En science tu vas commencer par travailler à partir de ce que tu as autour de toi, tu observes, les plantes, les animaux qui sont là, en maths tu vas partir des problèmes à résoudre dans la vie quotidienne...
Partir de soi, partir du concret, rendre tout concret. Cela veut dire aussi une implication du corps, des gestes. Le mouvement plutôt que la quasi-immobilité où le maître est debout et parle à des élèves assis qui écoutent en silence. Je prends un exemple. Tu expliques la densité de la population. Tu dis « densité de population », pour la plupart des élèves cela n’évoque rien. Alors tu vas faire une démonstration, plutôt que de t’en tenir aux mots, tu te lèves, tu vas au milieu de la pièce, tu fais venir des élèves, tu les répartis dans l’espace pour illustrer ce que tu veux montrer — quinze personnes par ici, trois par là, trois autres... tu fais une petite mise en scène. Et tout le monde est dix fois plus impliqué.
Il y a aussi des livres, bien sûr. Chaque école a une bonne bibliothèque. Et pour celui qui veut approfondir une question, il y a les livres, il y a Internet...
Il ne faut pas oublier qu’en ce qui concerne les zapatistes, si les Accords de San Andrés sur les droits indigènes ont été signés par le gouvernement fédéral et l’EZLN, le gouvernement a ensuite refusé les modifications de la Constitution qui devaient en découler. On est dans une sorte de no man’s land, l’armée, ou les forces paramilitaires, ne sont jamais très loin, l’État trouve régulièrement des moyens, même sourds, pour inquiéter les gens dans les communautés. C’est une sorte de harcèlement lent, insidieux.
Il s’agit, à l’Université de la Terre, dans les écoles zapatistes, mais plus largement aussi, de créer des pratiques différentes, des relations différentes entre nous tous ; il s’agit bien d’un projet politique, en rupture avec les formes de vie et d’expérience propres au système institutionnel et à la société capitaliste. Un autre monde dans ce monde-ci, pas pour des lendemains qui chantent et déchantent, mais tout de suite, avec ce qu’on a à portée de main, avec les limites que cela suppose. Des énergies qui se mobilisent pour construire collectivement, sans trop savoir comment, sans plan global préalable, un flux. Le chemin n’est pas tracé, il faut l’inventer, pas après pas, sans certitude.
Peu avant les élections européennes du 26 mai 2019, la Conférence des présidents d’universités français, allemands et polonais a adressé aux différentes listes une série de 7 questions sur la situation et l’avenir de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (ESR) dans et hors l’UE. Nous publions ci-dessous la réponse qu’a faite l’équipe thématique « Enseignement Supérieur et Recherche » de La France Insoumise. On y verra, au fil des questions-réponses, combien le fossé est profond, abyssal même, entre les conceptions néolibérales de l’ESR et celles portées par la FI. Conceptions de l’ESR mais aussi, en définitive, de la personne humaine et du monde…
« Il s’agit bien d’un projet politique, en rupture avec les formes de vie et d’expérience propres au système institutionnel et à la société capitaliste » (Jérôme Baschet)