L’Équipe thématique « Enseignement Supérieur et Recherche » de La France Insoumise
Peu avant les élections européennes du 26 mai 2019, la Conférence des présidents d’universités français, allemands et polonais a adressé aux différentes listes une série de 7 questions sur la situation et l’avenir de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (ESR) dans et hors l’UE. Nous publions ci-dessous la réponse qu’a faite l’équipe thématique « Enseignement Supérieur et Recherche » de La France Insoumise. On y verra, au fil des questions-réponses, combien le fossé est profond, abyssal même, entre les conceptions néolibérales de l’ESR et celles portées par la FI. Conceptions de l’ESR mais aussi, en définitive, de la personne humaine et du monde…
La Rédaction du blog
Question n°1 : Rôle des universités en tant que moteurs de l'innovation et du développement de la culture
Q : Les universités sont au cœur du triangle de la connaissance formé par la recherche, l’enseignement et l’innovation. Auparavant, la Commission européenne considérait les universités principalement comme des établissements d'enseignement. Cela a commencé à changer en 2018 et on assiste à une coopération et une communication renforcée entre les Directions de l'UE, par exemple sur les réseaux des « universités européennes » et par le développement de davantage de synergies entre l'enseignement et la recherche dans le domaine des fonds structurels de l'UE. Comment les universités pourraient-elles être mieux représentées dans les structures politiques et organisationnelles de la Commission ?
R : Nous ne partageons pas la vision d’un « triangle de la connaissance » qui n’inclurait pas comme pôle constitutif la diffusion des savoirs dans la cité (au-delà donc du seul cadre de l’enseignement) et la construction d’une culture scientifique critique. Néanmoins nous rejoignons votre point de vue sur le fait que les universités doivent être prises en compte pour l’intégralité de leurs missions, et que cela passe par une meilleure association entre ces missions y compris dans l’esprit des fonctionnaires et responsables politiques européens. La solution qu’esquisse votre question, toutefois, ne saurait nous convenir si vous entendez par là qu’il faudrait assurer une représentation institutionnelle spécifique des universités ou une sorte de lobby universitaire officiel – ne serait-ce que parce que nous devrions être échaudés par les controverses quant au rôle joué par les président·e·s d’universités lorsqu’ils assument cette fonction de représentation officielle dans les cadres nationaux. En réalité, la question de la réduction des universités à des prestataires de formations professionnalisantes dans l’esprit des décideurs à Bruxelles n’est pas séparable du tropisme ordolibéral et adéquationniste de l’UE, et les synergies entre enseignement et recherche, si elles se font sur cette même base, ne feront qu’aggraver les choses. Nous proposons donc de prendre le problème dans l’autre sens en assurant une implication citoyenne directe ainsi qu’une transparence et une ouverture accrues des débats sur la politique d’enseignement supérieur et de recherche en Europe : ce sont d’abord les citoyens qu’il faut davantage représenter dans les structures politiques et organisationnelles de la Commission. Nous faisons le pari que c’est seulement en agissant ainsi que l’on peut envisager de dégager la Commission de sa gangue technocratique, ordolibérale et adéquationniste, pour remettre la politique européenne sur la voie de l’intérêt général. Dans ces conditions, il deviendra également plus facile de se faire entendre pour les universitaires (davantage que pour les universités représentées par les présidents) mais aussi pour les étudiants, les chercheurs et les citoyens soucieux de ces questions. Une des pistes que nous proposons, reprise du mouvement des sciences citoyennes, est la création de conseils consultatifs associant citoyens, chercheurs et enseignants(-chercheurs) à tous les niveaux. Les universitaires y auraient toute leur place.
Question n°2 : Encourager la coopération à plusieurs niveaux dans les politiques des universités
Q : Suite au discours de la Sorbonne du président Macron et conformément au Conseil européen de Göteborg en 2017, la Commission européenne a proclamé l'Espace européen de l'éducation. L’éducation en général est du ressort des États membres. À la lumière de l’exemple de la mise en œuvre des « universités européennes », comment, selon vous, renforcer les collaborations entre l’UE, les États membres et les régions ?
R : Nous pensons que les « proclamations » successives de divers « Espaces Européens » (de l’Education, de l’Enseignement Supérieur...) plus ou moins articulés ne sont pas une voie permettant de construire une Europe des citoyens tournée vers l’intérêt général, au sein de laquelle les universités auraient un rôle éminent à jouer pour porter un programme ambitieux de production, de critique et de diffusion des connaissances scientifiques et techniques. Le processus de Bologne, à cet égard, nous paraît être un échec, du moins du point de vue de l’intérêt général, puisque comme nous l’avons montré à la faveur de notre contre-manifestation de mai 2018, il s’agit assurément d’un succès du point de vue de la caporalisation et de la marchandisation des formations supérieures. De façon générale, la mise en place de coopérations renforcées, et notamment celle de cursus intégrés, doit assurément pouvoir se faire selon des modalités différenciées (allant du cursus unifié à une simple convention de reconnaissance réciproque des modules d’enseignement) pour respecter les temporalités propres et les conditions d’organisation des différents établissements associés. Néanmoins, il importe de souligner que le sur-mesure ne doit pas non plus servir de levier pour accélérer la différenciation des paysages universitaires ou remettre en cause les droits sociaux des étudiants et des personnels. Il est donc nécessaire de faire encadrer ces coopérations renforcées par une directive instaurant une clause de faveur générale, prévoyant par exemple que les frais d’inscription d’un cursus commun à plusieurs universités seront indexés sur ceux pratiqués par l’établissement le moins onéreux. De même, la convergence des statuts des personnels, évoquée dans certains documents de travail de l’UE ou d’États-membres ces derniers mois, ne doit pas pouvoir se faire autrement que dans le sens d’un alignement systématique vers le haut. Les coopérations entre établissements, mais aussi entre États désireux d’aller plus loin dans la convergence des systèmes, doivent se faire sur la base du volontariat et faire l’objet d’un accompagnement et de moyens supplémentaires conséquents par une ou plusieurs agences bi- ou plurinationales dédiées. À cet égard, les dispositifs d’accompagnement expérimentés dans le cadre de l’Université franco-allemande, fragilisée récemment par des coupes budgétaires, sont intéressants. On pourrait également citer le dispositif existant des « partenariats stratégiques », qui présente la souplesse nécessaire et a permis l’éclosion de beaux projets de coopération. Ce dispositif doit donc faire l’objet de moyens supplémentaires conséquents.
Question n°3 : Part du budget de l'UE pour la recherche, l'innovation et l'éducation
Q : En 2018, le Parlement européen a appelé à un budget plus élevé de 120 milliards d'euros pour le programme-cadre de recherche et d'innovation de l'UE (à prix constants) ainsi qu'un budget plus élevé de 41 milliards d'euros (à prix constants) pour le budget Erasmus +. Compte tenu de la révision prochaine du cadre financier pluriannuel (CFP), êtes-vous attaché à l'objectif de sécuriser ces budgets pour la recherche et l'innovation ainsi que pour l'éducation et la mobilité afin de garantir la compétitivité de l'Europe ?
R : La France Insoumise a toujours dénoncé le manque de moyens alloués à l’Enseignement Supérieur et à la Recherche, et le non-respect des objectifs fixés en termes de pourcentage du PIB dévolus à ces domaines. Cette position de principe vaut également à l’échelon européen. Néanmoins, pour nous l’objectif n’est pas de « garantir » la mystérieuse « compétitivité de l’Europe », qui nous semble caractéristique des usages abusifs du concept économique de compétitivité dans le discours public. Notre objectif est de garantir un niveau maximal de qualification pour les travailleurs du continent, qui est aussi un niveau maximal de formation pour les citoyens ; l’enjeu, en effet, n’est pas « seulement » économique et industriel, il est aussi social, environnemental et démocratique, à l’heure où une expertise scientifique réelle ou supposée est de plus en plus utilisée par certains gouvernants peu soucieux d’esprit critique pour étouffer le débat démocratique sur les choix cruciaux qui nous attendent dans un contexte de transition économique et écologique. À cet égard, la répartition des masses budgétaires et les critères d’allocations sont tout aussi importants que les montants globaux : nous n’entendons pas être vigilants seulement sur les « moyens », mais aussi sur les fins.
Question n°4 : Normes minimales d'autonomie de l'enseignement supérieur
Q : Considérant les débats sur l’université d’Europe centrale en Hongrie et le traitement des universités en Turquie : les universités européennes devraient-elles jouir d’un niveau minimum d’autonomie dans l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur et de l’Espace Européen de la Recherche. Comment définiriez-vous ce que pourrait être ce niveau minimum ?
R : Cette question est grave et importante, car elle met en jeu la perversion récente de la notion d’autonomie du champ universitaire par la sphère managériale. Nous ajouterons donc à la liste des cas préoccupants celui de la Pologne, en ne perdant pas de vue que l’association de présidents d’universités est co-signataire de ce questionnaire – et nous lui apportons notre soutien dans sa défense des libertés académiques. Force est de constater que c’est le même gouvernement national-clérical polonais qui adopte une attitude menaçante envers certains chercheurs sur des sujets sensibles, notamment historiques, et qui met en œuvre une politique d’« autonomie des établissements » calquée sur la LRU française. C’est pourquoi il est crucial à nos yeux de réintroduire la distinction déjà opérée plus haut entre universités et universitaires. Pour nous, l’autonomie managériale et financière des universités promue depuis 30 ans par les institutions internationales n’est nullement antithétique d’un tournant autoritaire de la part du champ gouvernemental et technocratique, bien au contraire. Cette autonomie en trompe-l’oeil des universités assujettit les universitaires à un système de normes, et plus prosaïquement à des bailleurs de fonds (publics ou privés, industriels, politiques et demain peut-être militaires), dont les buts ne convergent ni nécessairement avec ceux de la science libre, ni avec l’intérêt général. « L’autonomie des universités » devient alors le faux-nez de l’hétéronomie des universitaires. Assurément, il est nécessaire de poser un certain nombre de normes minimales à faire respecter. Mais ces normes sont des normes statutaires. Il convient ainsi d’inscrire dans les textes européens le principe d’indépendance statutaire des personnels scientifiques, et d’affirmer que l’emploi stable et un financement public et récurrent non-révocable des établissements doivent être la norme. Si l’Union Européenne sait ouvrir des procédures de sanctions contre les gouvernements remettant en cause l’indépendance des Banques Centrales ou creusant trop la dette, elle doit pouvoir ouvrir des procédures équivalentes contre les gouvernements diminuant les dotations pérennes des universités ou laissant s’effondrer les recrutements de personnels statutaires. A contrario, l’élévation du ratio de personnels sous un statut protecteur, ainsi que la hausse des dotations pérennes, peuvent et doivent être posées comme des objectifs politiques dans toute l’Europe, même si nous ne méconnaissons pas que cela impose une remise en cause frontale de toutes les politiques européennes d’enseignement supérieur de ces vingt à trente dernières années. La défense de l’autonomie de l’enseignement et de la recherche est à ce prix.
Question n°5 : La mobilité dans l'Espace Européen de l'Enseignement Supérieur et encourager le sens de la communauté en Europe
Q : Les structures de l'Espace Européen de l'Enseignement Supérieur sont en place, mais elles doivent encore être affinées. Que peut-on faire pour faciliter davantage la mobilité des étudiants et des diplômés en Europe, en tenant également compte des aspects financiers qui peuvent empêcher des étudiants de participer ? Comment l'UE peut-elle aider les universités à continuer à promouvoir l'esprit de citoyenneté communautaire et européenne chez les jeunes générations, en particulier en période de crise d'identité du processus de coopération européenne ?
R : Votre question est juste, et apporte elle-même les premiers éléments de réponse dans son libellé : trop souvent, les dispositifs de mobilité sont inabordables pour les étudiants modestes. L’augmentation massive des bourses de mobilité est une condition sine qua non pour que le séjour Erasmus ne devienne pas un marqueur d’entre-soi de la jeune bourgeoisie libérale européenne, ce qui serait une formidable trahison des valeurs affichées par ce programme. La mise en place d’une allocation d’autonomie pour les jeunes en formation figurait à notre programme en 2017, et nous avons réaffirmé en mai 2018, lors de notre journée de travail sur l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur à l’Assemblée Nationale, que la mise en place d’une allocation de formation et d’autonomie était un objectif politique pertinent à l’échelle internationale. Nous continuerons donc à porter cette exigence. Compte tenu du rôle éminent des régions dans les dispositifs de bourse déjà existants, celles-ci devront être étroitement associées aux négociations du cadre financier pluriannuel de l’Union sur ces questions, afin d’organiser une montée en charge conjointe des dispositifs de soutien. Au-delà de la question des moyens, il est indispensable de porter haut le combat pour le plurilinguisme en Europe, qui ne se réduit pas au tout-anglais, sauf à vouloir dissoudre dans l’Union toute diversité culturelle, linguistique et historique ravalée au rang de folklore. Cela passe par un engagement vigoureux pour le développement des cursus plurilingues et des formations linguistiques dans toutes les langues des pays de l’Union. Ces formations, en s’ouvrant aux aspects culturels, loin de l’adéquationnisme superficiel du tout-communication, nous semblent justement de nature à renforcer ce que vous appelez l’esprit de citoyenneté communautaire et européenne, et que l’on pourrait aussi bien nommer le cosmopolitisme, et la conscience de la bigarrure culturelle de l’Europe.
Question n°6 : Collaboration en matière d'éducation et de recherche avec des pays non européens
Q : La recherche est un effort non seulement européen, mais mondial. Comment l'UE peut-elle aider à maintenir la coopération euro-européenne en matière de recherche et la mobilité transfrontalière des étudiants et des chercheurs ouverts et flexibles pour faire de l'UE la puissance scientifique mondiale en concurrence avec les États-Unis et la Chine et en préservant les liens avec l'enseignement et la recherche britanniques ?
R : Nous partageons votre préoccupation concernant la coopération universitaire avec les pays non-européens. À cet égard, il nous semble important de signaler que la vogue des frais d’inscription différenciés, illustrée en France par le sinistre projet cyniquement intitulé « Bienvenue en France », représente un obstacle majeur à toute politique scientifique internationaliste. Nous condamnons cette politique, et porterons cette opposition au sein du Parlement Européen, pour obtenir sa condamnation. Au-delà de cela, il semble important de porter des projets de coopération scientifiques et universitaires intercontinentaux. Durant la campagne présidentielle, nous avions proposé la création et le financement d’un Erasmus + méditerranéen associant les pays des deux rives, mais aussi celle de nouvelles universités interdisciplinaires et internationales sur des sujets d’intérêt planétaire, comme les sciences et métiers de la mer. Ces propositions tiennent toujours, et le Parlement Européen est une enceinte privilégiée pour les défendre. Concernant les pays-cibles, nous faisons le choix d’ouvrir la coopération universitaire européenne à tous, qu’il s’agisse de l’Asie ou de l’Afrique, de la Russie, de l’Amérique Latine ou de l’Anglosphère. Il sera nécessaire d’étudier posément le dossier britannique une fois que les excès et les désirs de punition ou de revanche de certains auront été congédiés. Le principal problème de coopération universitaire sera certainement celui des échanges étudiants et des coopérations entre cursus, du fait des frais d’inscription prohibitifs pratiqués outre-Manche. Une vigilance de tous les instants s’imposera sur ce sujet. Signalons également que l’Union devra engager une politique plus proactive dans ses relations universitaires avec le Brésil, où le gouvernement de Jair Bolsonaro menace les libertés académiques en s’en prenant au financement des universités et de certaines disciplines en particulier. La création de chaires universitaires européennes au Brésil, qui prendraient la suite des chaires françaises illustrées par exemple par Fernand Braudel et Claude Lévi-Strauss avant d’être sacrifiées sur l’autel de la rigueur budgétaire, serait à cet égard une mesure symbolique forte.
Question n°7: sur les valeurs
Q : Partout dans le monde, des universités et des universitaires sont attaqués et éprouvent de plus en plus de difficultés à effectuer des recherches et à enseigner dans certains domaines en raison de pressions politiques. Les gens sont de plus en plus ciblés pour être des universitaires. Les étudiants et les chercheurs ont besoin d'institutions autonomes et de liberté pour penser et utiliser leurs connaissances sans craindre la persécution. La restriction de la liberté académique empêche les citoyens d’avoir accès au savoir et les décideurs d’agir sur la base de preuves solides. Le Parlement européen a activement attiré l'attention sur les atteintes à la liberté académique à la fois en Europe et au-delà. Que ferez-vous concrètement pour protéger la liberté académique et l'autonomie des universités en tant qu'institutions ? Quel rôle peut selon vous jouer l’université pour renforcer la cohésion sociale ?
R : Cette question rejoint des préoccupations déjà exprimées dans nos réponses aux précédentes questions, et nous partageons votre préoccupation. Il nous semble important d’élever l’autonomie statutaire des enseignants (universitaires ou non) et des chercheurs (universitaires ou non) au rang de principe fondamental européen. Le non-respect de ces principes est autrement plus grave que la violation des dogmes financiers que l’UE semble prendre beaucoup plus au sérieux, et cela doit cesser. Mais ces franchises, qui sont au coeur de l’identité des universités européennes depuis huit siècles, doivent être étendues aux étudiants, dont l’histoire des deux derniers siècles a montré qu’ils étaient souvent, en Europe, les premiers combattants de la liberté et contre l’oppression. Enfin, elles concernent aussi les universités comme lieux : les universités doivent redevenir des espaces où la liberté de conscience, d’expression et d’association est inconditionnée ; où toute personne acceptée comme étudiant par l’établissement est protégée par l’ensemble de la communauté, quels que soient son origine et son statut légal ; où les forces de l’ordre n’interviennent pas sans l’aval direct de la direction collégiale de l’établissement. Autant de principes régulièrement bafoués aujourd’hui en Europe, et que le Parlement Européen doit réaffirmer avec force, le cas échéant en plaçant sous sa protection solennelle les établissements et personnes faisant l’objet de menace, et en demandant des comptes à la Commission Européenne en cas d’impunité des gouvernements qui bafoueraient ainsi ces règles. Rappelons que les libertés académiques, pour leur volet concernant la liberté de la recherche et l’indépendance des universitaires, ont le statut de principe fondamental du droit français, et qu’à ce titre il incombe aux europarlementaires français de se montrer exemplaires dans leur défense. Cette indépendance et cette protection ne signifient pas que l’université doive se couper de la société comme un sanctuaire ; nous souhaitons au contraire le développement des cadres mixtes associant universitaires, scientifiques et citoyens afin de permettre de meilleurs allers-retours entre le débat public et le monde de la science. Cela nous semble indispensable pour prémunir l’université de l’autre menace autoritaire qui la guette, qui prendrait la forme d’une alliance de certains secteurs du champ scientifique avec la sphère technocratique et managériale pour imposer des agendas politiques sur la base d’une expertise scientifique et technique plus ou moins extorquée. Les vicissitudes de l’économie politique en France n’en sont qu’un exemple : toute une partie du discours ordolibéral, y compris de la part des derniers gouvernements français, relève de ce fantasme, dont l’esprit critique caractéristique de la démarche scientifique serait l’une des premières victimes – l’autre étant le débat public. Il nous semble important de rappeler qu’en tous lieux et en tous temps, la démarche scientifique de l’université doit inclure des espaces d’ouverture et de dissensus. La liberté universitaire est d’abord la liberté du désaccord – c’est pour cette raison qu’à nos yeux, la défense de la liberté universitaire ne peut qu’aller de pair avec celle de la liberté politique.
Centro Indígena de Capacitación Integral (CIDECI-UniTierra Chiapas)
La idea generalizada que tenemos de la Universidad es la de un lugar en el que estudiar durante un tiempo y acabar consiguiendo un título que certifica el supuesto aprendizaje obtenido. La continua mercantilización de la enseñanza promovida por el sistema capitalista también nos lleva a pensar en la Universidad como un lugar excesivamente caro, al que solo algunos tienen la posibilidad de ingresar y en el que, finalmente, recibes un título que ya no te sirve para trabajar (y que, a veces, tampoco refleja los conocimientos adquiridos). Si pensamos en alguna facultad concreta acabamos pensando en un edificio grande, de hormigón gris, quizás adornado con un césped y formado por las últimas tecnologías (en lo que sea). A veces también pensamos en facultades que se caen a pedazos y aulas masificadas. Esto es exactamente lo que no quería el Doctor Raymundo Sánchez Barraza. El Centro Indígena de Capacitación Integral – Universidad de la Tierra (CIDECI-UniTierra) se plantea como todo lo contrario a esa concepción capitalista del aprendizaje que tan asumida tenemos. Por eso es imposible acercarse al proyecto (hoy realidad tangible) sin que se derrumben los esquemas aprehendidos. No se concibe entender el Sistema Indígena Intercultural de Aprendizaje sin la destrucción de lo establecido. Este proyecto comienza a andar en 1983, sin embargo, no es hasta 1989 que se define como autónomo. En ese año es auspiciado por el obispo de San Cristóbal de las Casas, Samuel Ruiz, conocido por su labor indigenista y de apoyo a los pueblos originarios del Estado de Chiapas. Y por ser obispo de la ciudad durante más de 40 años (hasta que el poder consiguió alejarlo de allí para que dejara de provocar fallas en el sistema). Coordinado en todo momento por Raymundo Sánchez Barraza, quién también regala su vida a la causa indigenista. En 1994 los ideales zapatistas se entroncan con los del CIDECI y no se entiende su filosofía sin ellos. Según su coordinador (quien suelta una carcajada al momento de dirigirnos a él como Rector) la denominación de Universidad es un acto de rebeldía, una respuesta a las burlas del sistema al referirse a ellos y al no considerar la capacitación que allí se recibe como un aprendizaje real. Y es que UniTierra ni es oficial ni busca el reconocimiento oficial, sino el de los pueblos y las comunidades indígenas. Indudablemente, ese ya lo tiene. Entonces “¿por qué no podemos tener el prestigio de las universidades?”, se pregunta Raymundo Sánchez.
Estructura y organización
Niños y niñas venidos de comunidades indígenas, a partir de los 12 años y con independencia de que sepan leer o escribir o de que conozcan el idioma castellano. Este es el perfil de los y las alumnas que ingresan al centro. No hay un número fijo de estudiantes en cada momento, ya que si lo normal es que se tomen cursos de (más o menos) 9 meses, jóvenes van y vienen según su disponibilidad. Pueden tomar 15 días de curso, un mes o varios años. Dependiendo de la distancia entre su comunidad y el centro, quienes allí estudian estarán internos o externos. Esto es, quienes vienen de comunidades más lejanas serán internos y harán uso de los albergues con los que cuenta el centro mientras que quienes residan en comunidades circundantes estarán externos, yendo y viniendo a sus cursos a diario. Así como el número de alumnos es variable en cada momento, lo que si se mantiene es la proporción de hombres y mujeres. Sobresalen los chicos sobre las chicas. En número, claro. También son constantes los y las estudiantes que desconocen el castellano al llegar a sus cursos. Las lenguas que predominan son el tzotsil, el tzeltal y el ch’ol; aunque son muchas más las que se cruzan en los talleres del CIDECI. Los profesores conocen esas lenguas, aunque no siempre hablan a los y las alumnas en su lengua materna, “porque si no nunca aprendemos” como dice uno de los chicos que allí desarrolla su actividad.
Los saberes que se imparten van desde cursos de tortillería y panadería (con los que se abastece el comedor en el que colaboran los y las estudiantes) hasta cursos de herrería, electricidad, carpintería y alfarería. Es gracias a la aplicación de estos aprendizajes que el centro es lo que es hoy en día, ya que ha sido totalmente construido por quienes allí estudian. Igual que la mantención del mismo. Un ejemplo, las cortinas se hacen en el taller de telares, y luego se cosen y preparan para su uso en el taller de corte y confección y luego, en el caso de que queramos que las cortinas lleven algún motivo dibujado este se hará en el taller de pintura. Así cualquier cosa que veamos en el vasto terreno del CIDECI habrá sido construida gracias a los saberes que allí se han transmitido. Todo esto sin dejar a un lado la música, mecanografía o computación, donde además se practica el arte de arreglar con las manos todos los instrumentos necesarios para estas actividades. Junto con estos saberes hay unas cuantas áreas de estudios como son: Derecho Autónomo, Arquitectura Vernácula, Agroecología, Hidrotopografía, Administración de Iniciativas y Proyectos comunitarios, Interculturalidad o Análisis de los Sistemas – Mundo. Al terminar su estancia en la UniTierra, los y las alumnas reciben apoyo en un proyecto para aplicar sus conocimientos en la comunidad de la que provienen. Así se les surte de conocimientos, asistencia y las herramientas necesarias para echar a andar sus ideas en sus comunidades. Unas ideas que luego repercutirán en sus compañeros más cercanos facilitándole o mejorándole sus vidas en comunidad ¿Cómo no considerarla Universidad, cuando quizás sea la más digna de todas?
Instalaciones y autonomía
La autonomía se respira en el aire de la Universidad de la Tierra. En el taller de zapatería se hacen los zapatos para los y las alumnas, el huerto ofrece las verduras que se cocinarán en el comedor, pero también las que sirven de alimento a los animales de la granja (conejos, borregos, ocas, cerdos, gallinas y pavos). Trabajar en el mantenimiento de estas instalaciones es la reciprocidad que ofrecen quienes allí estudian a cambio de la gratuidad lugar. Y a su vez, todo lo producido sirve para abastecer a las personas que allí residen. ¿Y la luz y el agua? Evidentemente, no vienen por parte del gobierno o de alguna institución oficial ya que lo único que se ha recibido por parte de estos ha sido un cruel hostigamiento. La CFE (Comisión Federal de Electricidad) ha merodeado por la zona de manera amenazante en busca de pagos. Eso se supera gracias a la instalación de generadores de electricidad. El agua que abastece a todos y que corre por el sistema de riego que hay instalado proviene de un profundo pozo cavado en sus terrenos. Autonomía total.
Cada jueves los y las estudiantes se reúnen aquí para tratar temas de actualidad, movimientos sociales o problemas que se planteen en sus comunidades.
Lejos de tener carencias, la Universidad de la Tierra se muestra como un paraíso. Las instalaciones y su integración en la naturaleza distan mucho de lo que podemos pensar de esta universidad sin zapatos, como se autodenomina. Además de las decenas de talleres (entendidos como lugar físico), del comedor y de las construcciones que guardan los generadores; son varias las salas para seminarios y aulas que se prestan a otros movimientos sociales. Una colorida capilla se presta a la realización del culto y un enorme auditorio se abre a grandes celebraciones y tiene siempre las puertas abiertas al EZLN, quien celebró en dicho auditorio la Clausura del Primer Festival de las Resistencias y las Rebeldías Contra el Capitalismo este pasado mes de enero.
Filosofía e inspiración
Además de inspirarse en el EZLN y el obispo Samuel Ruiz, este centro por y para indígenas se asienta sobre los principios de Imanuel Wallerstein y de Iván Illich. Del primero agarran su análisis sobre el capitalismo basado en conceptos como Sistema – Mundo. Es de Iván Illich de quien beben sus concepciones acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la desescolarización. Se olvidan del tipo de enseñanza impuesto por el capitalismo al que hacíamos referencia al comienzo de este texto y priman el aprendizaje en relación con las personas. Cómo diría Illich en La sociedad desescolarizada:
Los profesores de habilidades se hacen escasos por la creencia en el valor de los títulos. La certificación es una manera de manipular el mercado y es concebible sólo para una mente escolarizada. La mayoría de los profesores de artes y oficios son menos diestros, tiene menor inventiva y son menos comunicativos que los mejores artesanos y maestros.
La instrucción libre y rutinaria es una blasfemia subversiva para el educador ortodoxo. Ella desliga la adquisición de destrezas de la educación ‘humana’, que la escuela empaca conjuntamente, y fomenta así el aprendizaje sin título o permiso no menos que la enseñanza sin título para fines imprevisibles.
Dos citas muy prácticas para entender la filosofía del CIDECI que se basa en tres principios inquebrantables: “aprender haciendo”, “aprender a aprender” y “aprender a ser más”. Estos principios ejercen de guía principal a la vez que sirven de bola de demolición contra lo ya impuesto en materia de educación por el sistema actual. Una red entretejida por y para los indígenas de la mano del “Doc” Raymundo. “Seguir haciendo, seguir formando sin perder de vista las directrices del EZLN y de los pueblos originarios”. Porque la Universidad de la Tierra es por y para ellos.
Au sortir du confinement, nous vous avons proposé de répondre à une consultation en ligne sur l’état de l’enseignement supérieur et de la recherche et ses perspectives d’avenir. En moyenne, un peu plus de 2500 personnes ont répondu à chaque question. Voici comme promis la synthèse des résultats. Le résumé ci-dessous en donne un bilan général et vous trouverez plus bas une fiche de synthèse contenant les éléments chiffrés les plus significatifs.
L’enjeu d’une telle consultation est de savoir où « nous » en sommes, c’est-à-dire « où en est le Nous » de la communauté scientifique. Tout, dans la dynamique amorcée il y a une quinzaine d’années, concourt à briser la collégialité et à faire diverger les intérêts. La rhétorique de la « co-construction », le système d’allocation des moyens, les dispositifs de précarisation subjective et objective, entretiennent notre atomisation. Le sondage en porte la trace : la défiance vis-à-vis des représentants élus, y compris des instances collégiales, est spectaculaire ; les intercesseurs traditionnels comme les sociétés savantes ne sont plus considérés par les répondants comme des acteurs ayant pris la mesure des problèmes majeurs auxquels nos métiers font face ; la majorité des répondants, eux-mêmes titulaires à 75%, reconnaissent aux titulaires une part de responsabilité dans le développement de la précarisation. Ces résultats sont le signe d’une prise de conscience individuelle qu’il s’agit maintenant d’articuler collectivement : nous constatons en nous-mêmes combien la mécanique de dépossession nous englue dans des positions professionnelles et éthiques divergentes et contradictoires, empêchant l’affirmation d’un dessein qui dépasserait les clivages entre corps de métier, statuts, entre disciplines et établissements. Redisons-le ici : cette fragmentation n’est pas un à-côté de ces réformes, mais elle en est le cœur. Reconnaître cette situation douloureuse fait donc partie du diagnostic à poser pour savoir quoi construire.
Il est d’autant plus intéressant de voir que plusieurs propositions recueillent des taux d’assentiment supérieurs à 90 voire à 95% et agglomèrent des groupes dont les réponses divergent sur d’autres sujets. Sans surprise, un tel rassemblement s’opère sur la question des recrutements sur des postes pérennes, sur celle des moyens budgétaires en général et sur le rejet de la LPPR [NdlR, Loi de programmation pluriannuelle de la recherche]. Notons que la concentration d’une éventuelle hausse des moyens financiers sur l’ANR [NdlR, Agence nationale de la recherche], qui induirait un surcroît de précarisation, fait l’objet d’un rejet tout aussi massif que la LPPR elle-même. Le consensus est également écrasant pour affirmer que la précarisation n’est aucunement neutre du point de vue de la démarche scientifique collective et en obère la qualité, un constat diamétralement opposé au point de vue du ministère et de la direction du CNRS [NdlR, Centre national de la recherche scientifique]. Il en va de même pour affirmer la centralité de l’élection, le cas échéant panachée avec des modes de désignation autre que la nomination, dans la composition des instances supervisant les normes de probation savante.
Ces premières convergences sont autant de bornes sur lesquelles la dynamique d’atomisation vient buter : tout en étant conscients de la déconstruction effective de l’intérêt commun dans les réformes, nous réaffirmons notre volonté de rester une communauté solidaire dont les pratiques sont fondées sur l’égalité statutaire, sur le règlement démocratique du dissensus, sur l’exigence de rigueur, la patience et l’écoute. L’élaboration d’une méthode de répartition des moyens, non bureaucratique et scientifiquement fondée, prenant en compte les spécificités disciplinaires, en constitue l’illustration concrète. Nous voulons l’autonomie avec les conditions matérielles qu’elle présuppose. Mais dans le même temps, nous réfutons le sophisme qui voudrait que l’autonomie savante soit l’irresponsabilité, car c’est dans les mêmes proportions que les répondants déclarent vouloir repenser leurs pratiques pour tenir compte de la crise écologique et climatique, qui impose un nouveau fonctionnement savant, plus lent, plus raisonné, plus intègre, plus lucide sur lui-même – en un mot, plus en phase avec l’idéal qui n’aurait jamais dû cesser d’être celui de la science.
Cette convergence de principes fournira la trame des réflexions que nous vous invitons à lancer sur vos lieux de travail et dans vos villes à partir de cet automne. Les journées « Refonder l’université et la recherche » du 25-26 septembre le coup d’envoi de cette réagrégation théorique d’un « Nous ».
Synthèse du sondage
Les répondants
2500 personnes ont répondu au sondage. 52% des répondants sont enseignants ou enseignants-chercheurs titulaires (dont trois présidents d’université ou d’établissement), et 24% sont chercheurs titulaires. 14% sont doctorants (contractuels, vacataires ou non-financés). Les personnels administratifs et techniques représentent 9% des répondants. Sur le plan disciplinaire, 42% des sondés exerçant une profession académique sont issus du domaines des Lettres, Langues et SHS [NdlR, Sciences humaines et sociales), 19% des sciences biomédicales et 39% du groupe science, technologie, ingénierie et mathématiques. 44% se sont déclarés femme, 54% homme. 19% ont moins de 35 ans, 60% ont entre 36 et 55 ans, 21% ont 56 ans ou plus.
Situation sanitaire dans l’enseignement supérieur
Les premières questions du sondage demandaient une appréciation de la situation sanitaire du supérieur en période de déconfinement et en prévision de la rentrée. 70% des personnes interrogées ont fait part de leur pessimisme sur la rentrée, jugeant l’organisation d’une rentrée satisfaisante difficile voire impossible. La perspective du télétravail (« distanciel ») est jugée négativement par 57% des répondants, et seulement 13% expriment une opinion positive sur cette éventualité. 80% des répondants jugent que l’enseignement et l’évaluation à distance répondent à d’autres finalités que l’enseignement et l’évaluation « en présentiel ». Enfin, 85% jugent impossible ou difficile d’organiser une rentrée respectueuse des normes sanitaires requises sans recrutements supplémentaires, non-prévus par le ministère.
Bilan des politiques menées depuis 15 ans
Le bilan scientifique tiré de la vague de réformes amorcées il y a une quinzaine d’années dans toute l’OCDE [NdlR, Organisation de développement et de coopération économiques] confirme leur échec aux yeux des scientifiques : ils ne sont qu’un tiers à considérer que la qualité des publications scientifiques a augmenté, dans le monde et en France (34% et 35%) ; une courte majorité absolue parle de stagnation voire de régression. Ce sentiment de stagnation et de régression est plus marqué concernant la France (54%) que concernant le reste du monde (50%).
Sans surprise, un grand consensus se dégage sur la question des moyens : neuf répondants sur dix jugent les moyens alloués à la recherche et à l’université insuffisants ou très insuffisants (89% pour la recherche, 91% pour l’université). Mais le consensus est tout aussi marqué sur la question du mode de management promu par les réformes, jugé négatif par 94% des répondants pour la recherche et 89% pour l’université. Dans ce contexte où 80% des répondants se déclarent suffisamment bien, voire très bien, informés sur le contenu de la LPPR, le volet managérial et statutaire de la LPPR est expressément rejeté à 81%.
Emploi et précarité
Trois questions visaient à estimer l’ampleur de la précarisation des professions scientifiques, par corps de métiers (enseignants et/ou chercheurs, personnels administratifs, personnels techniques). Au final, ces questions ont surtout permis de prendre la mesure de l’invisibilisation de cette question, avec à chaque fois plus de 30% des répondants se déclarant incapables d’estimer l’ampleur de la précarité sur leur lieu de travail – un constat qui souligne l’urgence de bilans sociaux sincères à tous les échelons, et d’une communication sur ce sujet.
Cette invisibilisation de la précarité n’empêche pas 64% des répondants d’affirmer que les cursus universitaires ne seraient pas viables sans les enseignants précaires ; ils sont 70% à penser que des tâches vitales au fonctionnement de l’ESR [NdlR, Enseignement supérieur et recherche] reposent sur des personnels non-titulaires ; 85% des répondants pensent que la précarité d’une partie des personnels affecte la production scientifique de l’ensemble ; et 40% déclarent avoir vu des recherches dans leur unité affectées par le turn-over des précaires. En conséquence, ils sont plus de 90% à rejeter les termes avancés par le ministère dans ses négociations avec certains intercesseurs syndicaux et avec les sociétés savantes (augmentation du budget de l’ANR en échange d’un soutien au volet RH [NdlR, Ressource humaine] de la LPPR). Enfin, seuls 6% des répondants jugent que le ministère a été à la hauteur des difficultés rencontrées par les précaires durant le confinement.
Concernant la prise en compte de ces difficultés par les représentants de la communauté, si les deux tiers des répondants pensent que les syndicats ont suffisamment pris la mesure du problème, un tiers seulement considère qu’il en va de même des sociétés savantes, et moins d’un quart des répondants considère que les instances élues des universités et organismes ont perçu l’importance de ce sujet.
Concernant la responsabilité de cette situation, 96% des répondants attribuent une responsabilité forte à écrasante au ministère, mais également 75% aux directions des universités et organismes de recherche et aux agences de pilotage. A l’inverse, 85% jugent que les précaires n’ont aucune responsabilité ou une responsabilité minime dans leur situation, tandis qu’ils ne sont que 9% à dédouaner de la même les personnels titulaires du sort fait aux précaires (rappelons que 76% des répondants sont eux-mêmes titulaires).
Bureaucratie ou démocratie
Le sondage confirme l’état très inquiétant de la démocratie universitaire et scientifique : 83% des sondés se jugent insuffisamment associés aux décisions budgétaires de leur établissement d’exercice, et 60% ne sont pas associés du tout. 60% des sondés sont insuffisamment associés aux décisions pédagogiques à l’université, et 67% aux décisions scientifiques.
Si le principe même de l’existence d’une instance d’évaluation comme le HCERES [NdlR, Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur] est critiqué par la moitié des répondants, contre un quart qui le juge positif, son mode de composition actuel, sans élection, ne satisfait que 2,4% des répondants. Les deux tiers des participants (65%) défendent soit l’élection intégrale, soit le panachage entre élection et tirage au sort.
Nous avons également demandé aux répondants d’estimer le nombre d’évaluations qu’ils devaient rendre chaque année pour ces instances, ce qui a fait apparaître un gouffre entre les 2,4% de répondants rendant 10 évaluations ou plus, avec un pic à 60, et le reste de la communauté, à commencer par les 55% de répondants pour qui la réponse est aucune.
Plus de 90% des répondants attribuent au ministère une responsabilité forte à écrasante dans cette situation, à parité avec les directions des universités et des organismes de recherche, tandis qu’ils ne sont « que » 86% à mettre en cause les agences et le HCERES. A noter également que 37% des répondants considèrent que les personnels scientifiques titulaires occupant des fonction de pilotage ont une responsabilité dans cette évolution.
Répartition des moyens
L’estimation des coûts de production d’un article scientifique, hors salaires, témoigne de la possibilité de répartir rationnellement les moyens de sorte que tous les chercheurs puissent travailler, en évitant la chronophagie, la bureaucratie et le conformisme inhérents aux appels à projets. Ainsi, les répondants reconnaissent une gradation des besoins depuis les lettres et sciences humaines (quelques milliers d’€) jusqu’aux sciences du vivant (centaine de milliers d’euros €), selon une croissance qui suit la part de travail d’expérimentation nécessitant du matériel coûteux. Le nombre de signataires moyens suit la même progression entre disciplines. La variabilité des réponses témoigne de ce qu’une distribution strictement déterminée par le champ disciplinaire demeure, possiblement, légèrement sous-optimale. Cependant, elle constitue une première approximation qui permettrait de répartir efficacement l’essentiel des moyens.
Publications
Le diagnostic sévère porté sur l’évolution qualitative des publications trouve son corollaire dans le fait que la moitié des répondants (50%) avoue publier épisodiquement ou régulièrement des travaux inaboutis. 14% déclarent aussi l’avoir fait “une fois”. Plus des deux tiers (68%) disent ne pas avoir le temps de suivre l’état de la recherche dans leur domaine.
Concernant le financement des publications, près des deux tiers des répondants (64%) n’ont jamais fait payer de frais à leur institution pour publier un article dans une revue. Concernant les revues en Open Access, ils sont 53% à n’avoir jamais payé pour être publié, sur 85% de répondants ayant déjà publié en Open Access. Ce modèle de prédation reste donc largement extérieur aux pratiques scientifiques en France. Il est d’ailleurs jugé négativement par 89% des répondants.
A contrario, 57% des répondants se sont déjà procuré des publications sur des sites de piratage et 63% souhaiteraient que les associations savantes reprennent le contrôle des publications, quitte à en supporter les coûts (ils ne sont que 6% à s’y opposer).
Les métiers scientifiques et la crise écologique
La dernière série de questions visait à sonder la communauté scientifique sur la prise en compte de la crise écologique dans la formulation des priorités d’une politique scientifique.
Il en ressort que 84% des répondants pensent que la crise écologique et climatique doit entraîner une modifications des pratiques scientifiques ; 76% pensent que les pratiques actuelles induisent des déplacements trop nombreux et 81% estiment que la réduction de l’empreinte carbone des activités scientifiques doit devenir une priorité dans l’établissement des politiques universitaires et de recherche.
Uni-Digna es un “colectivo compuesto por profesorado de diversas ramas de conocimiento de las universidades públicas españolas que se han unido para reivindicar un sistema de evaluación y acreditación del profesorado universitario comprensivo, razonable, y justo”. Leeremos a continuación el texto de su manifiesto fundador que todos pueden - ¡y deben! - firmar y difundir ampliamente.
La redacción del blog
Manifiesto
Por un nuevo sistema de evaluación y acreditación del profesorado universitario comprensivo, razonable, global, equitativo, coherente y justo.
Rechazamos
las abusivas condiciones de acreditación y de evaluación de la actividad investigadora impuestas por el Ministerio de Educación (MEC) y la ANECA
(agencia externa que evalúa los méritos del profesorado universitario) que frenan aún más la posibilidad de estabilidad y dedicación a la docencia del profesorado universitario, que lleva años realizando un trabajo encomiable en medio de unas políticas neoliberales de recortes y precarización en la Educación Superior e Investigación.
I. EL PROBLEMA
Se privilegia la investigación (reducida a número de publicaciones) y se castiga la docencia.
El MEC premia con
sexenios
por el número de artículos publicados en revistas controladas por dos empresas multinacionales privadas (
Thompson Reuters
–ahora
Clarivate
– y
Elsevier
). En caso de no alcanzar ese número de artículos, se penaliza al profesorado con un aumento significativo de la docencia. Se está consolidando así un imaginario en el que la docencia universitaria, uno de los dos pilares de nuestras universidades públicas, parece considerarse una carga o un “castigo”.
Publicar o perecer.
Además, el sistema de evaluación ANECA ha impuesto, como mecanismo fundamental de acceso y promoción profesional, el criterio del “impacto”; es decir, el número de citas recibidas por los artículos publicados en revistas controladas por esas dos empresas multinacionales privadas a través de sus bases de datos:
Web of Knowledge (WOK)
y
Scopus. Se redefine así el valor y la “calidad” científica en función de la visibilidad de la producción (recuento de citas –índice JCR–).
Las exigencias se han endurecido irracionalmente,
sin que parezcan tenerse en cuenta criterios relacionados con la relevancia social y académica respecto de lo que se publica.
Este modelo
prioriza un determinado tipo de conocimiento rentable
y genera
desigualdad y frustración entre el profesorado universitario, sobre todo en el momento inicial de su carrera profesional. Fomenta una
brutal competitividad
en las relaciones universitarias y provoca un
aumento exponencial de publicaciones de tipo productivista y credencialista.
Esta lógica hace que, cada vez más, el currículum del profesorado universitario se considere un proceso de
inversión emprendedora
en el que la actividad docente, en muchos casos, acaba siendo considerada un obstáculo.
Un sistema público de evaluación y acreditación del profesorado universitario que suponga una valoración justa de
su producción científica y su labor docente
y que responda a un modelo de ciencia y docencia
para el bien común.
Un sistema
apoyado en modelos de ciencia abierta
que prioricen la evaluación de publicaciones de acceso abierto y permita prescindir progresivamente de índices
JCR
como único criterio, en consonancia con el mandato europeo “Horizonte 2020”.
Por eso exigimos
derogar el RD 415/2015, habilitando transitoriamente el anterior sistema de acreditación (RD 1312/2007)
a fin de negociar un nuevo sistema consensuado con la comunidad académica.
Para apoyar el manifiesto
Si estás de acuerdo con este manifiesto y quieres apoyarlo envíanos tu nombre y apellidos, institución, departamento, ciudad y email al siguiente correo electrónico:
unidigna.2018@gmail.com
Si además quieres participar activamente en Uni-Digna envíanos también tu teléfono para incluirte en el grupo de Whatsapp del colectivo.
Peu avant les élections européennes du 26 mai 2019, la Conférence des présidents d’universités français, allemands et polonais a adressé aux différentes listes une série de 7 questions sur la situation et l’avenir de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (ESR) dans et hors l’UE. Nous publions ci-dessous la réponse qu’a faite l’équipe thématique « Enseignement Supérieur et Recherche » de La France Insoumise. On y verra, au fil des questions-réponses, combien le fossé est profond, abyssal même, entre les conceptions néolibérales de l’ESR et celles portées par la FI. Conceptions de l’ESR mais aussi, en définitive, de la personne humaine et du monde…
