Abaixo, publicamos abaixo um artigo que leva a refletir sobre a grave situação em que as universidades brasileiras estão mergulhadas desde a eleição de Jair Bolsonaro. Os lembretes históricos feitos, os princípios defendidos e, claro, o seu título !, estão em plena sintonia com a luta travada pela Internacional do Saber para Todos.
A redação do blog
Paulo Freire dizia que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou construção. Da mesma forma, Rubem Alves acreditava que ensinar é um exercício de imortalidade. O fato é que enfrentamos desafios gigantescos no campo educacional. E esses “desafios” são potencializados por políticas públicas inconsequentes que dificultam os papeis tanto da escola quanto do professor dentro de sala de aula. Se o homem é, como imaginava Immanuel Kant, “nada além daquilo que a educação faz dele”, podemos compreender as razões de certos “pensamentos” como do Presidente e seus seguidores assíduos. E, a partir daí, perceber quão tacanha se encontra nosso imaginário social e coletivo no que se refere às questões educacionais.
Em outubro de 1964, no V Fórum Universitário, o então Presidente Castelo Branco, discursou algo que poderia muito bem ser confundido com alguma declaração do atual chefe do executivo ou do seu Ministro da Educação, Abraham “Gene Kelly” Weintraub. Na ocasião, Castelo Branco disse que o estudante deveria antes de desejar um “simples diploma”, alcançar amplos conhecimentos que lhes permitiriam ser elemento útil ao progresso e à prosperidade da sociedade. Reforçando que, nas universidades não se poderia permitir o fortalecimento de ideologias.
O discurso do, na época, general Presidente é extremamente atual. Na medida em que Jair Bolsonaro já havia alegado, anteriormente, que os jovens brasileiros possuem “tara” por formação superior. Sem contar as constantes declarações que tratam o espaço escolar e acadêmico como um difusor ideológico. O ensino público brasileiro, segundo ele, estaria aparelhado pela esquerda, que possui ambições de dominação político-ideológico. Nesse sentido, o alunado dessas instituições é visto como uma “massa” pronta para ser manipulada pelos professores.
Recentemente, vimos que os cortes anunciados pelo Ministério da Educação, em universidades, podem chegar a 54%. O governo fala em “contingenciamento”, mas a mesma é uma política intervencionista que visa diminuir os gastos públicos, impondo um limite ao mesmo, dentro de um prazo determinado. Geralmente, a prática se dá dentro de áreas vinculadas ao processo produtivo (indústrias). O que temos que compreender é que não se contingencia sem prazo. Quando isso acontece, é pura e simplesmente um corte. Pois, não há garantias de retomada do investimento no setor. Algo que na educação é muito mais complicado por conta da Lei do Teto de Gastos. Quando se aplica essa prática na pasta, os efeitos são imediatos e impactam não só na qualidade do ensino, mas em toda infraestrutura (manutenção, limpeza etc) dos centros escolares e acadêmicos. Agora em junho, foi noticiado que, por conta dos cortes, a Capes bloqueou mais de 2,7 mil bolsas de pesquisa Educação nunca será “gasto”, mas sim “investimento”. E é, justamente, essa tentativa de se precarizar ainda mais o ensino público brasileiro que levaram as manifestações dos dias 15 e 30 de maio.
Para sermos justos, os investimentos no campo educacional, em nosso país, sempre estiveram aquém do ideal. Nos anos de 1950, investia-se cerca de 3,4% do PIB (Produto Interno Bruto) na área; Nos anos de 1970, cerca de 2,8%; e em 2014, algo em torno de 5,4%. Na década de 1960, por exemplo, problemas como baixa escolarização, baixo investimento, altos índices de evasão escolar, cortes do orçamento para o ensino superior, falta de vagas nas universidades etc, já existiam.
Em 2017, o setor público investiu, em média, US$ 3,8 mil por estudante do ensino básico anualmente, o que nos coloca entre os últimos na lista dos 39 países que forneceram os dados par a OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico); e cerca de US$ 11,7 mil por estudante universitário. Da mesma forma, remuneram-se mal os professores. Um professor da Educação Básica começa a carreira recebendo o equivalente a US$ 13 mil por ano. Na Colômbia, um docente iniciante ganha US$ 14,2 mil por ano. No México, US$ 17,2 mil. E na Costa Rica, US$ 24,2 mil, quase o dobro dos brasileiros. Quando a comparação é com as nações desenvolvidas, a distância aumenta. Na média das nações da OCDE, o salário inicial é de US$ 30 mil anuais.
Durante a ditadura, no Brasil, houve uma tentativa de terceirizar a obrigação do Estado no campo educacional. Uma prática que se alinhava ao projeto econômico do Governo, onde o nacional-estatismo passou a dar lugar ao chamado internacionalismo, na medida em que houve um alinhamento de nossas políticas econômicas ao capital estrangeiro. Na ocasião, a chamada “Agency for International Development” (USAID), que assessorava países periféricos, numa espécie de Doutrina Truman da América Latina, aplicou um convênio junto ao Ministério da Educação batizado de acordo MEC-USAID. Para os tecnólogos do Governo, o progresso econômico que o país aspirava, para sair da crise, só viria através do chamado “empresarialismo” na educação. Esse pensamento se coaduna ao que hoje convém chamar de empreendedorismo. Na época, usando o livro de Harbison e Muers, “Educação, Força-Humana e Progresso Econômico”, como referência, a ideia era dar importância às ciências naturais e exatas, como engenharia e medicina e treinamento empresarial, em detrimento das demais.
Os acordos MEC-USAID, dentre outros, tinha como proposta o treinamento para carreiras específicas em vez do desenvolvimento das forças intelectuais gerais, forjar um quadro técnico que conseguisse dar conta do novo projeto econômico brasileiro, permitir as universidades se libertarem de todas as malhas do Estado, ter autonomia plena para se desenvolver como empresa privada e conter as manifestações estudantis. Os movimentos estudantis – silenciados oficialmente desde 1964 conforme Lei 4464 – junto a professores, especialistas e intelectuais, acusaram o governo de querer privatizar o ensino. Isso é algo muito parecido com a política educacional do atual governo, que almeja uma “garotada que comece a não se interessar por política”. E que com as decisões de corte na educação, básica e superior, influenciou diretamente o fortalecimento da iniciativa privada no setor. Em declaração aos representantes de instituições particulares de ensino superior, no 12º Congresso Brasileiro da Educação Superior Particular, em Belo horizonte, no dia 06 de junho, o próprio Ministro Weintraub disse que o setor privado será o principal agente na expansão do ensino superior.
As políticas educacionais do período causou uma série de mudanças significativas em nosso sistema. A educação básica foi encolhida. Passando de nove para oito anos. Os cursos clássicos e científicos que preparavam os alunos para os vestibulares foram substituídos pelo ensino profissionalizante, conforme lei 5692 (1971). Disciplinas como Latim, Educação Política, Sociologia e Filosofia foram retiradas dos currículos. Pelo Decreto-lei 869 (1969) houve a diminuição da carga horária da disciplina de História e Geografia. Que foram fundidas no que se conveniou chamar de Estudos Sociais. Além disso, presenciamos a entrada das disciplinas de Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política Brasileira (OSPB).
Na verdade, todo esse quadro demonstra um ataque ao conhecimento de disciplinas ligadas as Ciências Humanas. As principais formadoras do pensamento crítico. Algo que, dentro da conjuntura política da época, não era desejado. Em abril desse ano, Bolsonaro postou nas redes sociais que estudava descentralizar investimentos em faculdades de Filosofia e Sociologia para focar em áreas que geram – segundo ele – retorno imediato ao contribuinte, como veterinária, engenharia e medicina. As mentalidades da geração que se formava nos centros escolares e acadêmicos, nos anos de 1960, deveriam estar em conformidade com as novas realidades advindas do golpe de Estado. O mesmo acontece agora! Assim, introduzir as disciplinas sobre civismo significa “impor a ideologia da ditadura, reforçada pela extinção da Filosofia e diminuição da carga horária de História e Geografia, que exerce a mesma função de diminuir o senso crítico e consciência política da situação”.
O ensino público básico e, principalmente, superior, até bem pouco tempo atrás era considerado um privilégio de poucos. A política educacional da época da ditadura possibilitou um crescimento de 25% das escolas particulares no ensino básico, entre 1970 e 1980. Da mesma forma, a taxa de matrículas nas universidades públicas caiu de 75% em 1964, para 25% em 1984. A falta de investimento no setor contribui para a formação de indivíduos distantes e alienados dos problemas do país. Tal política contribuiu fortemente para o aumento da segregação social. Fazendo com que a dicotomia de nossa sociedade passasse a ser vista dentro das escolas e universidades.
Desde a redemocratização, em especial em meados dos anos de 1990, essa elitização do nosso sistema educacional passou a ser combatida com a inserção de políticas públicas que possibilitaram certa democratização do ensino. O que estamos presenciando é o retrocesso de tudo que levou décadas para tornar-se realidade. Dessa forma, as manifestações contra os cortes, ocorridas em maio, se deram justamente para que não tenhamos uma geração de “idiotas (ou inocentes) úteis”.
As coisas se tornaram óbvias. A educação está encarregada da missão de formar capital humano. O projeto de poder parece querer fortalecer o “sistema social que degrada o operário ao ponto de transformá-lo num simples instrumento de acumulação de capital, e que fatalmente muda os pais em comerciantes de escravos dos seus próprios filhos, destacaram Marx e Engels. É dessa forma que a educação deve ser tratada?
O presidente usou um termo “idiotas úteis” que supostamente foi dito por Lenin, uma fake news disseminada através de “memes”. Lenin tem uma mensagem ao estudante muito mais digna e construtiva. Quando fala da necessidade de assimilar “o conhecimento de fatos fundamentais” afirma: “não só deveis assimilá-los, mas assimilá-los com espírito crítico para não atulhar a vossa inteligência com trastes inúteis”. Mas, sem dúvida, o presidente não teria acesso a essas palavras, pois elas não estariam nos “memes” que usa como fonte bibliográfica.
Educar para o capital é formar pessoas que não são capazes de fazer o mundo melhor, mas apenas fazer com que o mundo funcione da maneira que está. E quem quer o mundo da maneira que ele se encontra, a não ser os que lucram com ele?
Em sua época, Rousseau dizia que “saindo de minhas mãos, ele (o aluno) não será nem magistrado, nem soldado, nem padre; será primeiramente um homem”. Hoje temos que dizer que nossos alunos não devem ser apenas engrenagem que sustenta toda essa máquina, mas, antes de tudo, ser humano.
É preciso educar para o social para que cada cidadão seja responsável pela democracia. E como defende Henry Giroux, um dos maiores pensadores da educação da atualidade, “os professores não podem escapar de suas ideologias (e em alguns casos devem abraçá-las), e é importante entender o que a sociedade fez de nós, em que é que acreditamos, e como podemos minimizar os efeitos, em nossos alunos, daqueles aspectos de nossas histórias ‘sedimentadas’ que reproduzem interesses e valores dominantes”.
Mas o arranjo de poder atual tem a intenção de fragilizar a educação publica para favorecer a privada, tolhendo os professores para dar pujança aos interesses dominantes. Logo ele que diz querer acabar com a criminalidade será a causa da ampliação dela, pois sem acesso à escola o caminho para o presídio se alarga.
A ditadura, modelo tecnocrata o qual o governo atual se inspira, foi péssima para a formação de cidadãos, não é a toa que de suas entranhas surgiu a maior facção criminosa do Brasil. Se temos como meta uma Segurança de qualidade, precisamos investir em educação, e é exatamente o que não vemos sendo feito.
Raphael Silva Fagundes é Doutor em História Política pela UERJ e Professor da rede municipal do Rio de Janeiro e de Itaguaí, Wendel Barbosa é Pós-graduado em História social e cultural do Brasil pela FEUC e professor da rede estadual de ensino.
Facultad de ciencias sociales de la universidad de Valencia (España)
La investigación científica nos permite comprender la relación entre las personas y su medio natural, las dinámicas estructurales de igualdad o desigualdad de las sociedades en las que viven y los procesos históricos que les han originado. Nos proporciona saberes teóricos e instrumentos tecnológicos para intervenir sobre los problemas que asolan nuestro medio ambiente y nuestra realidad social. En las universidades públicas la investigación científica complementa a la actividad docente y ambas deben contribuir a la libertad y el bienestar colectivo de las sociedades que las sostienen. Desde dicho compromiso y ante la gravedad de la crisis civilizatoria que la pandemia del coronavirus está acelerando los promotores de este manifiesto miembros de la Universidad de Valencia, nos sentimos en la obligación de trasladar a la sociedad las siguientes consideraciones:
La evidencia científica es una condición necesaria pero no suficiente para transformar, en un sentido progresista, la realidad social. La excelencia de la investigación científica en las universidades públicas es inseparable de su conciencia ciudadana y de la capacidad de promover la participación ciuadana en la decisión sobre los fines y los usos sociales de la ciencia. En este sentido es necesario recorder, como ha señalado entre otros Richard Horton, editor de la prestigiosa revista científica The Lancet, que en los últimos años, las principales conclusiones de las investigaciones en el ámbito de la salud pública y la epidemiología advirtieron reiteradamente del riesgo de la pandemia actual; constataron que nuestras sociedades no estaban preparadas para afrontar dicho riego y, en consecuencia, instaron a los gobiernos a tomar medidas urgentes para paliar sus futuras consecuencias. Sin embargo, tal y como está ocurriendo desde hace décadas con las recomendaciones de las investigaciones sobre la crisis ecológica y el cambio climático, tales advertencias no sólo se ignoraron sino que incluso en determinados países como el nuestro dieron lugar a políticas sociales que, mediante los recortes del gasto público y las privatizaciones, han deteriorado todavía más los servicios y las infraestructuras públicas. La ciencia sin conciencia ciudadana es sólo otro tipo de negocio mercantil.
En la última década, dichos recortes también han deteriorado gravemente las universidades públicas españolas. Han precarizado las condiciones laborales de sus trabajadoras y trabajadores más vulnerables; han descuidado su formación y han asumido, con muy pocas críticas, el modelo neoliberal de la rentabilidad mercantil en la investigación en la gestión administrativa. El COVID-19 ha llegado a una universidad publica cada vez menos pública, cada vez más sometida a criterios de mera rentabilidad, y cada vez menos democrática. Nuestro confinamiento de hoy acentúa y hace más visibles las carencias de este modelo de universidad mercantil que ya había confinado en sus despachos a amplios sectores del PDI, que los había enclaustrado, desorientado y alejado de cualquier sentido de comunidad universitaria y de compromiso colectivo. Frente al ‘sentido común neoliberal’ que nos ha invadido es necesario repetir lo obvio: las universidades públicas no son empresas económicas. Es necesario abandonar este modelo. Es necesario regresar a una universidad pública comprometida con la transformación progresista de la sociedad que la financia.
Desde las consideraciones anteriores y ante la gravedad de la crisis civilizatoria que está precipitando la pandemia del Coronavirus es imprescindible poner nuestros recursos docentes e investigadores al servicio de las demandas de la ciudadanía. Nuestra investigación científica conocimientos y nuestros saberes aplicados han de estar a disposición de las necesidades concretas que está situación extraordinaria está provocando en la sociedad valenciana. Para ello, es imprescindible que las universidades públicas habiliten recursos telemáticos y procedimientos de información y comunicación propios con la sociedad valenciana que les permitan, en primer lugar, escuchar y recoger dichas demandas, sanitarias, sociales, psicológicas y humanas y, en función de sus propios recursos, darles respuesta.
Por último, entre la atmósfera de incertidumbres, temores y esperanzas que nos envuelve estos días se abre paso una certeza: cuando termine nuestro confinamiento no vamos a regresar al mismo mundo. De nosotras y nosotros depende, desde hoy mismo, que la conmoción que atravesamos abra el camino hacia una universidad pública que mejore en capacidad docente e investigadora y, también, en conciencia ciudadana y en compromiso con la transformación social.
Valencia, Abril 2020
Promueven este manifiesto: firman este manifiesto enviando un mail a jose.m.rodriguez@uv.es
La création d’un salaire étudiant a déjà été évoquée à plusieurs reprises sur notre blog et fait désormais régulièrement partie des revendications portées par nombre de mouvements étudiants, en France et dans le monde. Ce que l’on sait moins, et que révèle l’article ci-dessous d’Aurélien Casta, publié en janvier 2020 dans Le Monde diplomatique, c’est que ce projet d’un salaire pour les « jeunes travailleurs intellectuels » date de la Résistance et qu’il faillit même être adopté par l’Assemblée nationale à l’orée des années 50. Des ministres socialistes – éternité de la gauche molle ! –, s’y opposèrent alors. On lira aussi l’ouvrage du même auteur : Un salaire étudiant. Financement et démocratisation des études, La Dispute, Paris, 2017.
« Nous, Désert’heureuses, refusons de continuer à robotiser, mécaniser, optimiser, informatiser, accélérer, déshumaniser le monde... ».
Nous publions ci-dessous le manifeste de ce tout nouveau collectif de jeunes diplômé.es des plus grandes écoles d'ingénieur.es françaises. Il s’agit non seulement de réfléchir à de nouveaux modes de production pour sortir du capitalisme technocratique et productiviste mais aussi d’agir et de faire exploser les remparts que le système de domination des grandes écoles reproduit depuis plus de deux siècles. Une approche militante radicale dont l’IDST ne peut que se réjouir et qui, espérons-le, sera largement suivie.
Paulo Freire dizia que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção ou construção. Da mesma forma, Rubem Alves acreditava que ensinar é um exercício de imortalidade. O fato é que enfrentamos desafios gigantescos no campo educacional. E esses “desafios” são potencializados por políticas públicas inconsequentes que dificultam os papeis tanto da escola quanto do professor dentro de sala de aula. Se o homem é, como imaginava Immanuel Kant, “nada além daquilo que a educação faz dele”, podemos compreender as razões de certos “pensamentos” como do Presidente e seus seguidores assíduos. E, a partir daí, perceber quão tacanha se encontra nosso imaginário social e coletivo no que se refere às questões educacionais.
É preciso educar para o social para que cada cidadão seja responsável pela democracia. E como defende Henry Giroux, um dos maiores pensadores da educação da atualidade, “os professores não podem escapar de suas ideologias (e em alguns casos devem abraçá-las), e é importante entender o que a sociedade fez de nós, em que é que acreditamos, e como podemos minimizar os efeitos, em nossos alunos, daqueles aspectos de nossas histórias ‘sedimentadas’ que reproduzem interesses e valores dominantes”.
