Architecte-paysagiste, Christophe Laurens enseigne dans le cadre du diplôme supérieur d’arts appliqués, DSAA Alternatives urbaines, qu’il a cofondé en 2013. Ce master prépare des étudiants aux métiers de l’architecture, du paysage et de la scénographie en se donnant pour ambition de participer activement à l’émergence de nouvelles « alternatives urbaines ». Dans le texte ci-dessous, extrait d’un ouvrage collectif publié en 2018 et intitulé « Notre-Dame-des-Landes ou le métier de vivre », Christophe Laurens nous montre que zad et enseignement supérieur peuvent quelquefois faire bon ménage.
La Rédaction du blog
Il se passe quelque chose de singulier à Notre-Dame-des-Landes, quelque chose qui change la vie ; tel est le sentiment que nous avions à l’automne 2015. Sur place, nous avions aperçu des constellations de cabanes et quelques collectifs d’individus qui avaient ouvert ce bocage atlantique comme des squatteurs ouvrent une maison abandonnée de tous. Fermement décidés à prendre leur vie en main et soudés par l'opposition au projet d’un nouvel aéroport, ils inventaient des manières de vivre inédites, les pieds dans la terre et la tête dans les étoiles. Aux prises avec mille difficultés pratiques et existentielles ils étaient pourtant animés de cette joie vigoureuse, compagne de la vie libre. C’est donc pour essayer de comprendre quel était le moteur de cette joie et de cette liberté que nous avons engagé le Master Alternatives urbaines dans une longue aventure pédagogique, architecturale et éditoriale.
Suite à plusieurs rencontres avec des habitants de la ZAD de Notre-Dame-des-Landes, nous avions proposé d’élaborer des relevés topographiques, architecturaux et paysagers de ce territoire d’environ 1600 hectares pour réaliser un atlas. Nous étions en 2015 et l’idée était de constituer une trace du dispositif spatial singulier de cette expérience avant une éventuelle évacuation/destruction, comme celle déjà tentée par l'État en 2012 avec l’opération César. La violence des forces de l’ordre pour détruire les cabanes et évacuer les habitants lors de cette incursion était encore dans tous les esprits et l’avenir de la zone était très incertain. La date même de ce travail de relevé semblait sans cesse se précipiter tant la menace de l’évacuation était présente.
(…) Nous venions de créer le Master Alternatives urbaines deux ans auparavant avec l’idée d’explorer de manière la plus concrète possible des expériences de vie animées par la convivialité, l’équité sociale, le respect des milieux et la sobriété énergétique. La ZAD était à l’évidence un bon sujet et il y avait alors une vingtaine d'étudiants susceptibles d’être intéressés. Proposition faite, leur réaction fut immédiate, la quasi-totalité d’entre eux étaient emballés à l'idée d’aller sur place pour découvrir cette expérience malgré les doutes et les craintes qu’il fallut désamorcer. Forts de cet enthousiasme nous sommes donc retournés dans le bocage nantais, à l’Université Populaire Anarchiste du Haut Fay, pour élaborer le projet de manière plus précise. Là, les cinq principaux habitants du lieu nous assurèrent de pouvoir nous accueillir avec les étudiants pendant une semaine, ou autrement dit, que nous pourrions partager un peu leur vie, travailler, manger et dormir sur place pour une somme modique ; et par ailleurs ils s’engagèrent à nous faciliter le travail en proposant de nous accompagner à la rencontre des autres habitants de la ZAD pour faire avancer le projet.
Assez vite nous avons abandonné l’idée de l’atlas, trop cartographique et trop exhaustif, en constatant l’existence de plusieurs cartes qui nous semblaient déjà dire l’essentiel concernant la répartition des différents lieux de vie sur ce territoire. En revanche, les cabanes que nous avions vues au détour d’une haie, sur un étang ou au fond d’un jardin, nous intriguaient de plus en plus. Ces constructions édifiées sans architecte ni charpentier nous semblaient merveilleuses ; elles déployaient des écritures poético-pratiques inouïes et suggéraient des manières de vivre totalement inattendues. Excellents indices de la matérialité du monde dans lequel se développaient ces vies bricolées, elles nous semblaient capables de raconter ce qui se passait là-bas. Pour saisir ces situations nous avions quelques compétences en termes de construction, et un outil majeur dans le domaine de l’observation : le dessin d’architecture qui sait dire la structure, le détail et la logique des lieux.
Il fallait maintenant convaincre l’administration du lycée Chérioux qui accueille le Master Alternatives urbaines du bien-fondé d’une telle tentative. Il y eut d’abord des résistances mais avec quelques arguments pédagogiques et un peu d’insistance, la proviseure de l’époque accepta de défendre le projet au Conseil d’Administration de l’établissement.
Nous étions aussi en contact avec Patrick Bouchain pour d’autres raisons et lorsque nous avons évoqué cette aventure pédagogique hors les murs il fut immédiatement convaincu de son utilité et proposa d’en faire un livre pour la collection de L’impensé qu’il dirigeait alors chez Actes Sud.
C’est aussi à cette période que le hasard nous faisait rencontrer Cyrille Weiner, très intéressé par notre travail sur la ZAD. Photographe, Cyrille Wiener est l’auteur de la plupart des images publiées des projets de l’agence Construire (de Patrick Bouchain et Loïc Julienne), mais surtout, il développe une œuvre photographique plus personnelle qui tente de saisir la légèreté et la fragilité avec lesquelles s’installent certaines communautés humaines dans les paysages.
La proposition d'édition et l’intérêt d’un photographe professionnel aida sans doute à convaincre la proviseure et l’ensemble du Conseil d’Administration du sérieux de nos intentions. Il faut dire qu’au regard des informations assez menaçantes concernant l’évacuation de la ZAD dont nous disposions à l’époque l’engagement des responsabilités des uns et des autres n'était pas simple. Nous étions tout de même au cœur d’une Éducation Nationale peu habituée à envoyer ses enseignants et ses étudiants sur les fronts de ce qu’il fallait bien appeler une occupation illégale, voire une contestation du rôle de l’État. Nous avons donc rédigé une proposition de voyage d’étude à l’intention du Conseil d’Administration du lycée Chérioux sobrement intitulée « Leçons architecturales et anthropologiques d’une expérience vernaculaire contemporaine ». Nous y expliquions nos intentions soutenues par quelques indispensables béquilles méthodologiques et la définition du mot vernaculaire issue de l’encyclopédie Larousse de 1973. Bref, tout cela avait l’air sérieux et chacun prit ses responsabilités. Nous venions d’obtenir l’autorisation administrative de l’Éducation Nationale de partir une semaine sur la ZAD de Notre-Dame-des-Landes avec une vingtaine d'étudiants ; ce n'était pas rien.
Pendant quelques semaines encore nous avons affiné ce projet avec toutes les personnes concernées en nous détachant petit-à-petit de la seule intention patrimoniale pour tenter de comprendre plus précisément ce que nous voulions saisir dans cette expérience de vie alternative. Le dessin d’architecture sert habituellement à anticiper et à optimiser la construction d’un édifice, ici tout était déjà construit et finalisé, rien ni personne n’appelait le travail d'une équipe d'architectes ; on peut même dire que tout le monde s’en méfiait !
Il ne s’agissait donc pas de faire des relevés pour ensuite faire des projets mais plutôt d’élargir le champ de la pratique architecturale à l’observation et à la description de situations librement construites. Sur place nous avions été interpellés par la forte présence des habitants-constructeurs dans l’ensemble des éléments matériels de leurs cabanes et par la très grande porosité qu’ils entretenaient entre intérieurs et extérieurs. Pour rendre compte de ces situations il fallait donc parvenir à dessiner la structure des constructions, leurs textures, mais également leurs alentours, les haies, les arbres, la boue, les liens/chemins, et tous les objets dont elles étaient peuplées pour essayer de montrer comment chaque ensemble de cabanes avait composé avec son milieu. En fait, nulle part nous n’avions à faire à une simple et compacte habitation, partout les cabanes se déployaient en de petites constellations de lieux individuels liés à un jardin et à un lieu commun pour partager les repas. Bien souvent, l’un et l’autre, c’est-à-dire le commun et l’individuel, étaient éloignés de quelques dizaines de mètres et la campagne surgissait entre eux. Il suffisait alors d’un arbre ou deux, d’une bourrasque de pluie ou d’un ciel étoilé pour tenir une juste distance entre chacun des membres de ces collectifs et faire entrer un peu de « nature » au cœur même de leurs dispositifs d’habitation. Ici, comme souvent, les lieux parlaient de la vie sociale et offraient une image assez claire de cette manière inhabituelle de tisser subtilement intérieurs et extérieurs, intimités et communs.
(…) En mars 2016, nous sommes donc partis passer une semaine sur la ZAD de Notre-Dame-des-Landes avec une vingtaine d’étudiants et une idée simple : décrire cette expérience à partir des lieux qui la composent et des pratiques qu’ils soutiennent. Il s'agissait en quelque sorte d'essayer de saisir l’écologie habitante de ce territoire par la matérialité de ses constructions.
(…) Évidemment, rien ne se passa comme prévu. À la première réunion organisée dans une grange de la Wardine où nous avions convié tous les habitants de la ZAD, et plus particulièrement ceux rencontrés au préalable qui s’étaient dit prêts à participer à notre travail, il n’y avait personne.
(…) Nous avons donc dû composer sur place avec le temps, la disponibilité de chacun et le hasard des rencontres malgré tout le travail d’anticipation et de repérage que nous avions effectué au préalable avec l’aide des amis de l’Université Populaire Anarchiste du Haut Fay. Finalement, ces modalités d’improvisation imposées par la ZAD nous semblaient appartenir à l’esprit du lieu et ne compromettaient en rien notre projet. Les différents sites auxquels nous avons eu accès ou pas constituent tous ensemble une assez bonne image de la diplomatie locale, de quelques règles de politesse élémentaires et de nos disponibilités réciproques ; il était impossible pour nous de rester plus longtemps que prévu avec les étudiants.
À ce moment-là, Cyrille Weiner était à l’étranger et n’avait pas pu se joindre à nous, mais compte tenu de la légitime méfiance de la plupart des habitant.e.s de la ZAD vis-à-vis des photos, son absence pendant cette semaine de relevés nous a sans doute facilité la tâche. Ce n’est finalement qu’au mois de novembre, avec une lumière blanche et diffuse de fin d’automne, que nous sommes allés avec Cyrille à Notre-Dame-des-Landes pour faire à nouveau la tournée des cabanes et tenter de les saisir par le regard. Toutes les photographies du livre « Notre Dame des Landes ou le métier de vivre » ont été réalisées en un seul mouvement par Cyrille Weiner, durant les quelques jours de traverse dans le bocage nantais.
De notre côté, nous étions donc rentrés à Paris avec notre récolte hétérogène de discussions, de dessins, de mesures et de sentiments qu’il fallait bien traduire et ordonner pour fabriquer un livre. Nous avons donc commencé à mettre les relevés au propre, à créer les fameuses bibliothèques d’objets et de textures, à voir précisément combien de lieux de vie nous allions finalement pouvoir retenir pour la publication, comment retranscrire les histoires que nous avaient confiées les habitants-constructeurs et toutes les questions habituelles qui accompagnent la finalisation d'un travail d’édition. Les étudiants se débattaient avec les brouillons, les mesures et les notes prises sur le vif pour tenter de retrouver des cohérences. Jusqu’à ce que surgisse une nouvelle complication : Patrick Bouchain nous annonça que sa collection s’arrêtait et qu’il nous fallait donc trouver un nouvel éditeur !
Benoît Santiard, l’un des graphistes de Building Paris, avec qui nous travaillons régulièrement dans le cadre de nos activités pédagogiques, était en train de finaliser un livre pour les éditions Loco. Nous avions déjà parlé avec lui du travail sur les cabanes de Notre-Dame-des-Landes en espérant qu’il puisse nous rejoindre sur ce projet. Nous sommes donc allés voir Éric Cèze et Anne Sweibaum des éditions Loco qui se sont montré tout de suite enthousiastes ; cette fois l’équipe était au complet et nous avions gagné la participation rapprochée d'un graphiste.
Nous avons donc remis l’ouvrage sur le métier, réinterrogé le format, le choix des papiers, de la mise en page, bref, nous avons repris l’économie générale du projet. Après une campagne de financement active, le livre put voir le jour.
(…) Ce livre est donc le résultat d'une longue aventure, il est l’actualisation d'un cheminement au cours duquel nous avons tenté de tresser pédagogie, architecture et édition. Mais au-delà de cette expérience nous espérons surtout que les dessins, les textes et les photographies réunies ici sauront dire la qualité de présence que nous avons rencontré sur la ZAD ; une présence habitante concentrée sur le métier de vivre et les actes essentiels que cela réclame. Ce sont précisément les gestes simples dont sont faits les jardins, les cabanes et la vie quotidienne qui se déploient ici entre les haies que nous avons essayer de traduire avec nos outils. L’art d’habiter la surface de la Terre dont l’architecture fait son métier pourrait aussi se dire l’art de composer délicatement avec les autres et avec les milieux, et l’on comprendra facilement avec les exemples présentés dans ce livre que cela n’a rien à voir avec l’art du monument. Si toutes ces constructions semblent bricolées et peu savantes elles répondent toutes avec une certaine efficacité aux nécessités qu’elles se sont fixées. S’installer correctement sur un site en fonction de la topographie, des accès, de la lumière, des jardins, des arbres.... se protéger de la pluie, du froid, du soleil et des regards, pouvoir faire à manger, lire tranquillement, discuter, faire la fête ou se retirer, dormir, faire sa toilette, contempler le paysage..., rien de cela ne manque à ces étranges bricolages et ne parlons pas du bilan écologique qui ferait pâlir le plus performant des écoquartiers. Ainsi s’inventent simplement dans le bocage de Notre-Dame-des-Landes d’autres manières de vivre qui se tissent loin des centres commerciaux et des aéroports, avec d’étranges maisons, de grands jardins potagers et des relations au monde réinventées.
Nous voilà aujourd'hui au bout de notre aventure éditoriale mais celle de la ZAD de Notre-Dames-des-Landes ne fait que recommencer. Au mois de janvier 2018, le gouvernement français a renoncé officiellement à la construction d’un nouvel aéroport sur ce site, ouvrant ainsi la possibilité d’ancrer cette expérience de vie décroissante dans la durée. Mais en avril et mai 2018, ce même gouvernement a envoyé 2 500 gendarmes lourdement équipés pour détruire une trentaine de cabanes.
Le Phare, la Cabane sur l’Eau et la Noue Non Plus dont vous trouverez les dessins à la fin de ce livre en font partie. Pendant un mois et demi cette opération de destruction a plongé la ZAD dans une ambiance de guerre avec véhicules blindés, drones, grenades lacrymogènes, grenades assourdissantes, hélicoptères survolant les lieux jour et nuit pour réveiller/épuiser les habitants, bulldozers, camions pour évacuer les matériaux, occupation du territoire et contrôle de tous les accès. À l’heure actuelle, été 2018, il reste cependant l’essentiel des implantations en dur de la ZAD et cette nouvelle opération ne semble pas avoir entamé la volonté commune des habitants de ce territoire d’installer ici et pour longtemps d’autres manières de vivre, plus libres, plus solidaires, plus délicatement négociées avec les milieux, plus sobres en terme de consommation énergétique ou autrement dit plus responsables et plus heureuses.
Nul ne sait pour l’instant ce qui adviendra de ce territoire, mais il pourrait devenir un exemple de composition politique située dont le monde a bien besoin.
Centro Indígena de Capacitación Integral (CIDECI-UniTierra Chiapas)
La idea generalizada que tenemos de la Universidad es la de un lugar en el que estudiar durante un tiempo y acabar consiguiendo un título que certifica el supuesto aprendizaje obtenido. La continua mercantilización de la enseñanza promovida por el sistema capitalista también nos lleva a pensar en la Universidad como un lugar excesivamente caro, al que solo algunos tienen la posibilidad de ingresar y en el que, finalmente, recibes un título que ya no te sirve para trabajar (y que, a veces, tampoco refleja los conocimientos adquiridos). Si pensamos en alguna facultad concreta acabamos pensando en un edificio grande, de hormigón gris, quizás adornado con un césped y formado por las últimas tecnologías (en lo que sea). A veces también pensamos en facultades que se caen a pedazos y aulas masificadas. Esto es exactamente lo que no quería el Doctor Raymundo Sánchez Barraza. El Centro Indígena de Capacitación Integral – Universidad de la Tierra (CIDECI-UniTierra) se plantea como todo lo contrario a esa concepción capitalista del aprendizaje que tan asumida tenemos. Por eso es imposible acercarse al proyecto (hoy realidad tangible) sin que se derrumben los esquemas aprehendidos. No se concibe entender el Sistema Indígena Intercultural de Aprendizaje sin la destrucción de lo establecido. Este proyecto comienza a andar en 1983, sin embargo, no es hasta 1989 que se define como autónomo. En ese año es auspiciado por el obispo de San Cristóbal de las Casas, Samuel Ruiz, conocido por su labor indigenista y de apoyo a los pueblos originarios del Estado de Chiapas. Y por ser obispo de la ciudad durante más de 40 años (hasta que el poder consiguió alejarlo de allí para que dejara de provocar fallas en el sistema). Coordinado en todo momento por Raymundo Sánchez Barraza, quién también regala su vida a la causa indigenista. En 1994 los ideales zapatistas se entroncan con los del CIDECI y no se entiende su filosofía sin ellos. Según su coordinador (quien suelta una carcajada al momento de dirigirnos a él como Rector) la denominación de Universidad es un acto de rebeldía, una respuesta a las burlas del sistema al referirse a ellos y al no considerar la capacitación que allí se recibe como un aprendizaje real. Y es que UniTierra ni es oficial ni busca el reconocimiento oficial, sino el de los pueblos y las comunidades indígenas. Indudablemente, ese ya lo tiene. Entonces “¿por qué no podemos tener el prestigio de las universidades?”, se pregunta Raymundo Sánchez.
Estructura y organización
Niños y niñas venidos de comunidades indígenas, a partir de los 12 años y con independencia de que sepan leer o escribir o de que conozcan el idioma castellano. Este es el perfil de los y las alumnas que ingresan al centro. No hay un número fijo de estudiantes en cada momento, ya que si lo normal es que se tomen cursos de (más o menos) 9 meses, jóvenes van y vienen según su disponibilidad. Pueden tomar 15 días de curso, un mes o varios años. Dependiendo de la distancia entre su comunidad y el centro, quienes allí estudian estarán internos o externos. Esto es, quienes vienen de comunidades más lejanas serán internos y harán uso de los albergues con los que cuenta el centro mientras que quienes residan en comunidades circundantes estarán externos, yendo y viniendo a sus cursos a diario. Así como el número de alumnos es variable en cada momento, lo que si se mantiene es la proporción de hombres y mujeres. Sobresalen los chicos sobre las chicas. En número, claro. También son constantes los y las estudiantes que desconocen el castellano al llegar a sus cursos. Las lenguas que predominan son el tzotsil, el tzeltal y el ch’ol; aunque son muchas más las que se cruzan en los talleres del CIDECI. Los profesores conocen esas lenguas, aunque no siempre hablan a los y las alumnas en su lengua materna, “porque si no nunca aprendemos” como dice uno de los chicos que allí desarrolla su actividad.
Los saberes que se imparten van desde cursos de tortillería y panadería (con los que se abastece el comedor en el que colaboran los y las estudiantes) hasta cursos de herrería, electricidad, carpintería y alfarería. Es gracias a la aplicación de estos aprendizajes que el centro es lo que es hoy en día, ya que ha sido totalmente construido por quienes allí estudian. Igual que la mantención del mismo. Un ejemplo, las cortinas se hacen en el taller de telares, y luego se cosen y preparan para su uso en el taller de corte y confección y luego, en el caso de que queramos que las cortinas lleven algún motivo dibujado este se hará en el taller de pintura. Así cualquier cosa que veamos en el vasto terreno del CIDECI habrá sido construida gracias a los saberes que allí se han transmitido. Todo esto sin dejar a un lado la música, mecanografía o computación, donde además se practica el arte de arreglar con las manos todos los instrumentos necesarios para estas actividades. Junto con estos saberes hay unas cuantas áreas de estudios como son: Derecho Autónomo, Arquitectura Vernácula, Agroecología, Hidrotopografía, Administración de Iniciativas y Proyectos comunitarios, Interculturalidad o Análisis de los Sistemas – Mundo. Al terminar su estancia en la UniTierra, los y las alumnas reciben apoyo en un proyecto para aplicar sus conocimientos en la comunidad de la que provienen. Así se les surte de conocimientos, asistencia y las herramientas necesarias para echar a andar sus ideas en sus comunidades. Unas ideas que luego repercutirán en sus compañeros más cercanos facilitándole o mejorándole sus vidas en comunidad ¿Cómo no considerarla Universidad, cuando quizás sea la más digna de todas?
Instalaciones y autonomía
La autonomía se respira en el aire de la Universidad de la Tierra. En el taller de zapatería se hacen los zapatos para los y las alumnas, el huerto ofrece las verduras que se cocinarán en el comedor, pero también las que sirven de alimento a los animales de la granja (conejos, borregos, ocas, cerdos, gallinas y pavos). Trabajar en el mantenimiento de estas instalaciones es la reciprocidad que ofrecen quienes allí estudian a cambio de la gratuidad lugar. Y a su vez, todo lo producido sirve para abastecer a las personas que allí residen. ¿Y la luz y el agua? Evidentemente, no vienen por parte del gobierno o de alguna institución oficial ya que lo único que se ha recibido por parte de estos ha sido un cruel hostigamiento. La CFE (Comisión Federal de Electricidad) ha merodeado por la zona de manera amenazante en busca de pagos. Eso se supera gracias a la instalación de generadores de electricidad. El agua que abastece a todos y que corre por el sistema de riego que hay instalado proviene de un profundo pozo cavado en sus terrenos. Autonomía total.
Cada jueves los y las estudiantes se reúnen aquí para tratar temas de actualidad, movimientos sociales o problemas que se planteen en sus comunidades.
Lejos de tener carencias, la Universidad de la Tierra se muestra como un paraíso. Las instalaciones y su integración en la naturaleza distan mucho de lo que podemos pensar de esta universidad sin zapatos, como se autodenomina. Además de las decenas de talleres (entendidos como lugar físico), del comedor y de las construcciones que guardan los generadores; son varias las salas para seminarios y aulas que se prestan a otros movimientos sociales. Una colorida capilla se presta a la realización del culto y un enorme auditorio se abre a grandes celebraciones y tiene siempre las puertas abiertas al EZLN, quien celebró en dicho auditorio la Clausura del Primer Festival de las Resistencias y las Rebeldías Contra el Capitalismo este pasado mes de enero.
Filosofía e inspiración
Además de inspirarse en el EZLN y el obispo Samuel Ruiz, este centro por y para indígenas se asienta sobre los principios de Imanuel Wallerstein y de Iván Illich. Del primero agarran su análisis sobre el capitalismo basado en conceptos como Sistema – Mundo. Es de Iván Illich de quien beben sus concepciones acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la desescolarización. Se olvidan del tipo de enseñanza impuesto por el capitalismo al que hacíamos referencia al comienzo de este texto y priman el aprendizaje en relación con las personas. Cómo diría Illich en La sociedad desescolarizada:
Los profesores de habilidades se hacen escasos por la creencia en el valor de los títulos. La certificación es una manera de manipular el mercado y es concebible sólo para una mente escolarizada. La mayoría de los profesores de artes y oficios son menos diestros, tiene menor inventiva y son menos comunicativos que los mejores artesanos y maestros.
La instrucción libre y rutinaria es una blasfemia subversiva para el educador ortodoxo. Ella desliga la adquisición de destrezas de la educación ‘humana’, que la escuela empaca conjuntamente, y fomenta así el aprendizaje sin título o permiso no menos que la enseñanza sin título para fines imprevisibles.
Dos citas muy prácticas para entender la filosofía del CIDECI que se basa en tres principios inquebrantables: “aprender haciendo”, “aprender a aprender” y “aprender a ser más”. Estos principios ejercen de guía principal a la vez que sirven de bola de demolición contra lo ya impuesto en materia de educación por el sistema actual. Una red entretejida por y para los indígenas de la mano del “Doc” Raymundo. “Seguir haciendo, seguir formando sin perder de vista las directrices del EZLN y de los pueblos originarios”. Porque la Universidad de la Tierra es por y para ellos.
En complément à l’article Universidad de la Tierra : autonomía, saberes y rebeldías, nous publions ci-dessous un texte de Christine Lapostolle, issu de longues heures de discussion avec Jérôme Baschet. Il nous a été transmis par ce dernier et porte également sur les écoles mises en place par les communautés autonomes zapatistes du Chiapas. (La Rédaction du blog)
« Il s’agit bien d’un projet politique, en rupture avec les formes de vie et d’expérience propres au système institutionnel et à la société capitaliste » (Jérôme Baschet)
« Spécialiste ?
— Pourquoi ne souhaites-tu pas que cet échange soit transcrit sous forme d’entretien ? — Je ne supporte pas la position du « spécialiste », j’ai horreur de passer pour celui qui sait. »
L’Université de la Terre (aussi appelée Cideci : Centre indigène de formation intégrale) naît dans la mouvance de l’action de l’ancien évêque du Chiapas Samuel Ruiz. Samuel Ruiz est un des défenseurs de la théologie de la libération qui s’est propagée dans plusieurs pays d’Amérique latine à partir des années 1960. La théologie de la libération a été très importante dans l’expérience des communautés indiennes qui ont ensuite formé l’Armée zapatiste de libération nationale (EZLN), notamment l’idée de l’auto-organisation des opprimés, l’idée qu’il s’agit moins de porter la bonne parole que de demander et d’écouter, selon la méthode dite du tijwanel (faire sortir ce qu’il y a dans le cœur de l’autre) — il s’agit de promouvoir une circulation horizontale de la parole dans des assemblées, de recueillir la parole présente dans le peuple pour la rassembler et la redistribuer. Tu retrouves cela chez les zapatistes : ne plus être assisté parce qu’on est pauvre, organiser sa vie à partir de ses richesses propres, aussi minimes soient-elles en termes d’argent, à partir de l’expérience qu’on a et des ressources de la communauté.
Concrètement, l’Université de la Terre est implantée à l’extérieur de San Cristóbal de Las Casas, à quelques kilomètres, au pied des montagnes. C’est un lieu magnifique. C’est la première chose qui frappe. La beauté du lieu. Tu arrives tu vois ce site, ces bâtiments au milieu de la végétation. C’est plein de verdure, entretenue avec soin. Des fleurs partout, des peintures murales...
Les bâtiments ont été construits par ceux qui travaillent là, progressivement, au fil des années, avec les moyens du bord, avec des dons, de l’argent gagné, notamment celui des cultures au milieu desquelles se trouve l’Université.
À l’Université de la Terre sont surtout organisés des apprentissages pratiques : agriculture, électricité, informatique, mécanique... Il y a aussi la fabrication (relativement artisanale) de livres. On cherche des façons de faire adaptées à une économie locale ; il s’est par exemple développé ces derniers temps une unité de recyclage des carapaces de crevettes : la crevette est pêchée en abondance sur la côte Pacifique, à partir des carapaces de crevettes on obtient un matériau qui peut servir à toutes sortes usages — mais je ne connais pas bien la question !
L’Université de la Terre est ouverte à tous ceux qui veulent apprendre, sans exigence de diplôme ou de niveau. Tout le monde a le niveau ! Elle sert aux jeunes Indiens des communautés zapatistes — elle est d’abord conçue comme un soutien aux zapatistes, mais il y a aussi des jeunes d’autres communautés indiennes. Et il y a des gens de San Cristóbal qui viennent. Tu viens là parce que tu veux te former dans tel ou tel domaine. Il n’y a pas de durée établie, les étudiants habitent sur place, il n’y a pas d’examens, de diplômes, c’est à chacun de savoir quand il a acquis ce qu’il était venu chercher. On peut repartir et revenir autant de fois qu’on en sent le besoin. La formation est à la fois libre et personnalisée. Il y a des formateurs, mais les gens s’entraident et avancent aussi comme ça. L’idée est celle d’une « communauté ouverte d’apprentissage » : même si certains ont plus d’expérience dans tel ou tel domaine, on construit ensemble des apprentissages, ce qui diffère de la conception d’une éducation dispensée par certains à d’autres qui la reçoivent.
Il n’y a pas d’enseignement théorique à proprement parler, mais beaucoup de rencontres sont proposées et tout le monde est convié. Les zapatistes y ont organisé plusieurs grands rassemblements ces dernières années, avec des gens qui venaient de tous les coins du monde : la rencontre organisée en 2007 après la mort de l’historien André Aubry a eu lieu là ; cinq mille personnes se sont retrouvées pour le Festival de la Digne Rage en janvier 2009... L’Université de la Terre se définit comme un « espace autonome », en rébellion contre les structures de l’État. Et lors d’une des rencontres organisées par l’EZLN, Marcos l’a déclarée « territoire zapatiste » (ce qui devrait constituer une protection vis-à-vis des possibles attaques gouvernementales).
C’est une sorte d’interface entre les communautés zapatistes et le reste du monde. Elle n’est bien sûr pas reconnue par le gouvernement mexicain. Elle n’a pas fait l’objet d’attaques frontales, mais elle subit pas mal de harcèlement, notamment via la Commission fédérale d’électricité, qui veut intenter un procès pour des dettes supposées alors que l’Université de la Terre est maintenant équipée de son propre générateur d’électricité. Les étudiants doivent se relayer jour et nuit pour des tours de garde à l’entrée. Récemment, des camions de l’armée fédérale sont venus patrouiller aux abords de l’Université de la Terre ; les soldats sont même descendus à pied avec leurs armes à la main, ce qui a suscité beaucoup d’inquiétude.
Je le redis, un des points importants est la beauté des lieux, une beauté simple, liée à la nature, au site et à la végétation, et à la gentillesse des gens, au sens communautaire. Tout le monde est frappé par l’accueil qu’on y reçoit. Évidemment en France quand tu dis « communauté » cela évoque tout de suite de vieilles images post-soixante-huitardes. Mais là, la référence, c’est la communauté indienne, avec le sens du collectif et de l’entraide qui la caractérise.
En dehors des grandes rencontres, tu as deux types de séminaires fréquentés à la fois par les étudiants, et aussi par des gens de la ville, par des sympathisants venant d’autres parties du Mexique et d’autres pays — tous ceux qui le souhaitent peuvent venir.
En outre il y a très souvent des invités de passage qui font des conférences ou exposent leur expérience de lutte dans leur pays. Les étudiants préparent et commentent après coup, ce qui est une occasion d’apprentissage sur telle partie du monde, sur certains problèmes qui nous concernent tous...
Le premier type de séminaire a lieu une fois par semaine. C’est le jeudi soir, ça commence à cinq heures, le temps qu’on se dise bonjour, qu’on prenne un premier café, ça fait plutôt six heures et là on discute parfois jusqu’à onze heures du soir. L’objet de ces séminaires, c’est l’actualité politique, chiapanèque, mexicaine et internationale, la lecture de la presse. Chaque semaine on distribue à tout le monde un stock d’articles, une cinquantaine de pages, les gens lisent, et on discute des articles la semaine suivante. Ce n’est pas l’actualité au sens Twitter, il y a un petit décalage avec le présent immédiat, en plus les articles au moment où on les distribue datent en général de quelques jours... Mais ça n’a aucune importance. L’actualité dans la minute, dans ce contexte, ça n’a pas de sens.
La séance commence par un compte rendu des lectures de la semaine en trois langues : en espagnol d’abord, trois quarts d’heure à peu près. Tout le monde en principe comprend l’espagnol, mais il y a des gens qui sont plus à l’aise en tsotsil ou en tseltal, alors il y a aussi des comptes rendus en tsotsil et en tseltal. Cela demande beaucoup de temps. Il faut beaucoup de patience. Ces conférences sont une vraie mise à l’épreuve de la patience pour un Occidental. Tout le monde écoute, écoute longtemps, et tout le monde parle, il n’y a pas de temps de parole, on laisse parler tous ceux qui veulent aussi longtemps qu’ils le veulent. Jamais on ne va couper la parole à quelqu’un. On le laisse parler, on le laisse aller au bout de ce qu’il a à dire. Et après, s’il y a lieu, on va formuler un autre point de vue en prenant autant de temps que nécessaire. Tous ceux qui parlent ne sont pas des habitués de la rhétorique, parfois il faut à quelqu’un très longtemps pour parvenir à exprimer ce qu’il veut dire. Tant pis, on ne s’énerve pas, on l’écoute. Ce respect de la parole est assez rare en Occident, je crois. Tu n’as pas besoin de savoir bien parler pour t’exprimer. Si tu as quelque chose à dire, tu le dis avec tes mots, tu cherches tes mots, on t’écoutera. Tout le monde écoute tout le monde, c’est un principe de base, c’est une sorte d’apprentissage de la parole en groupe...
Il y en a qui se taisent : il y a des étudiants qui ne disent rien. Mais tu as aussi des gens qui viennent ponctuellement, des gens de la ville, qui viennent avec leurs questions, leurs problèmes particuliers. Et comme c’est entièrement ouvert, tu as des gens qui ignorent ce qui s’est dit la fois précédente. Par exemple, il y a souvent des discussions autour de la question des terres : tu as beaucoup de gens, dans la périphérie de San Cristóbal qui se sont installés, ils ont construit sur des terres qui appartiennent officiellement à l’État. Ils fondent un quartier et puis au bout de quelques années la question de la propriété du sol se pose. En principe au Mexique, État ou gros propriétaire, si tu ne fais rien de tes terres pendant plusieurs années, elles peuvent passer aux mains de ceux qui les occupent et en font quelque chose. Mais cela donne lieu à des conflits. L’État joue de cela, sans forcément intervenir directement, il fait pression, il va faire des incursions au moment où on ne s’y attend pas, laisser planer la menace...
Ceux qui participent aux séminaires viennent d’horizons divers : des étudiants, des universitaires, des gens de différentes trajectoires politiques, anciens trotskistes, libertaires... Il y aussi des gens qui appartiennent ou ont appartenu aux structures de l’évêché. Parfois, il y a des nouveaux qui débarquent et qui t’expliquent ce qu’il faudrait faire comme si tu n’y avais jamais réfléchi... Ou quelqu’un qui se met à t’expliquer en long et en large quelque chose qui a déjà été discuté la semaine précédente où il n’était pas là. Tant pis, on écoute, on laisse parler. C’est la même chose dans les communautés. Toutes les décisions sont discutées autant que nécessaire, même s’il faut parler très longtemps. On ne prend la décision que quand tout le monde est d’accord. Et personne ne s’énerve. Je vois mal ce genre de chose ici en France. J’ai un ami qui ne supporte pas ! Il vient mais ça l’exaspère qu’on ne puisse pas se contredire, il ne supporte pas que les gens parlent sans limite de temps...
On est une quarantaine de personnes. Autour d’une grande table. Il y a le café, les petits pains, ça rentre, ça sort...
Un samedi matin par mois, c’est le second type de séminaire, on se réunit pour discuter autour d’un livre. Là on est moins nombreux, tous les étudiants ne sont pas présents. On choisit un livre et on l’étudie ensemble. Selon les mêmes principes de parole que ceux que je viens d’évoquer. Ces derniers temps on s’est penchés sur les écrits d’Ivan Illich. Avant, pendant trois ans, tous les samedis on a lu les livres d’Immanuel Wallerstein — sa critique du capitalisme mondialisé, la théorie des systèmes-monde — sa pensée compte beaucoup à l’Université de la Terre. Avec Ivan Illich, on est au cœur de la réflexion sur l’éducation. Illich a vécu au Mexique, son Centre pour la formation interculturelle (le Cidoc) était implanté à Cuernavaca. Dans les dernières rencontres internationales organisées par l’EZLN ou autour des anniversaires du 1erjanvier 1994, la pensée d’Illich a été assez présente. À plus forte raison depuis le rapprochement avec Javier Sicilia, le poète dont le fils a été assassiné en 2011 : les zapatistes ont organisé une grande mobilisation pour soutenir la Marche pour la paix qu’il a engagée pour dénoncer le crime organisé. Javier Sicilia est un disciple d’Ivan Illich.
Une des idées principales d’Illich en matière d’éducation et d’apprentissage, c’est d’en finir avec l’école-institution. Repenser la question de l’enseignement, de la transmission, en dehors du rapport d’autorité et de normalisation qu’instaure l’école comme institution qui s’arroge le monopole du savoir légitime. Illich dénonce aussi le caractère contre-productif de l’école (comme d’autres institutions : l’hôpital, les transports, etc.) qui en délégitimant de nombreux savoirs et de nombreuses pratiques, produit un mode de savoir et des pratiques standardisés, abstraits, coupés de la vie. Lorsqu’il parle d’une société sans école, ce n’est pas forcément qu’aurait été aboli tout lieu spécifique voué aux apprentissages, mais il conteste le fait de réduire à l’école le périmètre de l’apprentissage. Chacun doit pouvoir accéder aux connaissances dont il a le désir et tout le monde peut apprendre à tout le monde. Chacun sait des choses qu’il peut transmettre si on établit les conditions qui le permettent. On a beaucoup moins souvent qu’on ne le croit besoin de maîtres, on a besoin d’une pratique des savoirs, d’une circulation, d’un échange ininterrompu. Il s’agit de valoriser les apprentissages liés à l’expérience, à la vie réelle, l’auto-apprentissage, l’inter-apprentissage, non pas l’éducation a priori mais les apprentissages en fonction des besoins effectifs, des situations, etc. Illich prône la déspécialisation, il s’oppose à la délégation de l’enseignement à des spécialistes autorisés. Tout le monde sait, dit-il, et a des capacités à transmettre.
Reste que tout dépend de la question suivante : apprendre pour quoi ? Pour vivre dans quel monde, dans quelle réalité sociale ?
Les écoles des communautés
Promotores, le mot n’est pas terrible en français où le promoteur évoque surtout l’immobilier ! Mais en espagnol, dans le contexte dont je parle, il faut l’entendre au sens premier : celui qui promeut, fait aller en avant, qui suscite l’élan...
Dans les communautés, ceux qui enseignent aux enfants dans les écoles primaires sont appelés promotores. Trois cents écoles primaires existent aujourd’hui dans la seule zone des Altos (Hautes Terres), l’une des cinq zones gouvernées par les autorités autonomes zapatistes. Les promotores ont été formés pour leur tâche mais ils ne sont pas payés. Ils ne gagnent pas d’argent, ils reçoivent seulement une aide en produits alimentaires de la communauté où ils enseignent ; ils continuent aussi à participer à la production agricole de leur famille, à la récolte du café, leur activité ne se limite pas à l’enseignement. Au moment de la récolte du café, l’école s’arrête, tout le monde s’y met, les enfants aussi. À la fois les promotores ont été formés pour faire l’école, mais ils participent aux autres activités quand c’est nécessaire.
Souvent ils manquent de pas mal de choses... ils n’ont pas forcément de quoi acheter le matériel scolaire ou les livres dont ils auraient besoin, et pas même de quoi s’acheter un nouveau pantalon ! De toute façon le principe c’est : on a une petite salle pour faire la classe, tant mieux, mais si on ne l’avait plus, on ferait la classe sous un arbre.
Au premier abord, l’organisation générale se présente un peu comme ici. C’est très structuré. Il y a six années. On acquiert des connaissances. Tu fais ton cursus. Là ils ont un peu calqué sur le système officiel. Ça ressemble à l’idée qu’on a de l’école. On peut se dire, c’est un peu dommage. Mais où ça change, c’est dans le statut même du promoteur et dans la manière de concevoir l’éducation — comment on apprend. Il n’y a pas de compétition, il n’y a pas d’échec ou de réussite. Tu as des savoirs à acquérir et on t’explique jusqu’à ce que ce soit acquis. Ceux qui ont compris plus vite aident les autres. Et on ne passe à autre chose que quand tout le monde a compris.
L’école n’est pas organisée de façon identique partout. Il y a cinq zones entre lesquelles se répartissent les communautés, et dans chaque zone, même si les principes généraux sont les mêmes, il y a des variations importantes.
Dans l’école secondaire, tout le monde est capable d’enseigner tout. La non-spécialisation, cela veut dire que les promotores doivent se débrouiller avec la situation telle qu’elle se présente. Quelqu’un commence à être bien formé dans une discipline, mais s’il y a un manque dans une autre discipline qu’il n’a pas encore enseignée il faut qu’il s’y mette : quelqu’un part et il faut tout réorganiser... Souvent, dans les communautés, les gens jeunes éprouvent le besoin de partir un an ou deux dans le nord du Mexique ou aux États-Unis, c’est un peu le voyage obligé : même si les conditions de vie sont très dures, les gens partent, puis en général reviennent dans la communauté. Si quelqu’un s’arrête, on prend son travail en charge. Même si a priori on ne sait pas faire ce qu’il faisait — on apprend, on trouve. Il faut faire avec ce qu’on a, apprendre sur le tas. Il faut se débrouiller. Ce n’est pas un principe, ce n’est pas systématique, mais quand il faut résoudre un problème d’organisation on change la répartition des rôles. Tu enseignais l’histoire, et tu vas faire les sciences naturelles...
Les élèves habitent sur place. Garçons et filles bien sûr. Qui va dans les élèves secondaires ? Ce sont les intéressés eux-mêmes qui décident, il n’y a pas l’idée de repérer les meilleurs ou ce genre de chose. On va à l’école secondaire si on a envie d’aller à l’école secondaire et de faire quelque chose d’utile pour la communauté, c’est tout.
Les matières, ce ne sont pas exactement des matières au sens où on l’entend ici, ce sont des aires de connaissances : communication et langages, mathématiques, sciences sociales, sciences de la vie, humanisme, production.
Comment former les formateurs ? Il ne s’agissait pas de passer par l’enseignement classique mexicain. Il a fallu tout faire. La mise au point a pris plusieurs années. Ça a donné lieu à des discussions interminables. Entre les gens des communautés, qui savaient ce qu’ils voulaient, et des invités extérieurs, des sympathisants zapatistes, des gens qui, soit avaient une pratique d’enseignement, soit avaient envie de réfléchir à cette question en étant déjà sensibles aux enjeux des communautés autonomes. Il n’en est pas sorti des manuels, mais des textes, oui.
Les savoirs sont vus dans la perspective zapatiste, forcément. Dans la perspective des gens qui luttent. Dans les communautés, comme à l’Université de la Terre, la conception de l’éducation est sous-tendue par un projet politique, qui met l’autonomie au cœur des enjeux. Les communautés, l’Université de la Terre, sont conçus comme des espaces autonomes et le but est que l’autonomie gagne du terrain.
Le risque d’endoctrinement, il n’est certainement pas plus grand que dans l’école des sociétés capitalistes ! Il faut faire attention, certainement, mais le danger d’endoctrinement est assez faible car les zapatistes n’ont jamais été partisans d’une ligne politique rigide, ils ne pratiquent guère ce qu’on appelait, en d’autres temps, le travail de « formation politique ». Il y a des convictions partagées — la volonté d’autonomie dans tous les domaines, le rejet du capitalisme, l’égalité, l’idée de prendre en compte la réflexion, le point de vue de chacun : les décisions de ne prennent jamais à la majorité, il n’y a pas de spécialiste de ceci ou cela qui aurait plus voix au chapitre que les autres, on discute jusqu’à ce que tout le monde soit d’accord et on agit ensuite.
L’une des idées majeures dans l’enseignement des écoles, et ça vaut pour toutes les matières, c’est que pour aller vers le plus lointain, on part du plus proche. Et on s’appuie toujours sur du concret. En histoire par exemple, on va commencer par apprendre l’histoire de la communauté, puis celle du Chiapas, puis du Mexique, puis du monde... En science tu vas commencer par travailler à partir de ce que tu as autour de toi, tu observes, les plantes, les animaux qui sont là, en maths tu vas partir des problèmes à résoudre dans la vie quotidienne...
Partir de soi, partir du concret, rendre tout concret. Cela veut dire aussi une implication du corps, des gestes. Le mouvement plutôt que la quasi-immobilité où le maître est debout et parle à des élèves assis qui écoutent en silence. Je prends un exemple. Tu expliques la densité de la population. Tu dis « densité de population », pour la plupart des élèves cela n’évoque rien. Alors tu vas faire une démonstration, plutôt que de t’en tenir aux mots, tu te lèves, tu vas au milieu de la pièce, tu fais venir des élèves, tu les répartis dans l’espace pour illustrer ce que tu veux montrer — quinze personnes par ici, trois par là, trois autres... tu fais une petite mise en scène. Et tout le monde est dix fois plus impliqué.
Il y a aussi des livres, bien sûr. Chaque école a une bonne bibliothèque. Et pour celui qui veut approfondir une question, il y a les livres, il y a Internet...
Il ne faut pas oublier qu’en ce qui concerne les zapatistes, si les Accords de San Andrés sur les droits indigènes ont été signés par le gouvernement fédéral et l’EZLN, le gouvernement a ensuite refusé les modifications de la Constitution qui devaient en découler. On est dans une sorte de no man’s land, l’armée, ou les forces paramilitaires, ne sont jamais très loin, l’État trouve régulièrement des moyens, même sourds, pour inquiéter les gens dans les communautés. C’est une sorte de harcèlement lent, insidieux.
Il s’agit, à l’Université de la Terre, dans les écoles zapatistes, mais plus largement aussi, de créer des pratiques différentes, des relations différentes entre nous tous ; il s’agit bien d’un projet politique, en rupture avec les formes de vie et d’expérience propres au système institutionnel et à la société capitaliste. Un autre monde dans ce monde-ci, pas pour des lendemains qui chantent et déchantent, mais tout de suite, avec ce qu’on a à portée de main, avec les limites que cela suppose. Des énergies qui se mobilisent pour construire collectivement, sans trop savoir comment, sans plan global préalable, un flux. Le chemin n’est pas tracé, il faut l’inventer, pas après pas, sans certitude.
Au sortir du confinement, nous vous avons proposé de répondre à une consultation en ligne sur l’état de l’enseignement supérieur et de la recherche et ses perspectives d’avenir. En moyenne, un peu plus de 2500 personnes ont répondu à chaque question. Voici comme promis la synthèse des résultats. Le résumé ci-dessous en donne un bilan général et vous trouverez plus bas une fiche de synthèse contenant les éléments chiffrés les plus significatifs.
L’enjeu d’une telle consultation est de savoir où « nous » en sommes, c’est-à-dire « où en est le Nous » de la communauté scientifique. Tout, dans la dynamique amorcée il y a une quinzaine d’années, concourt à briser la collégialité et à faire diverger les intérêts. La rhétorique de la « co-construction », le système d’allocation des moyens, les dispositifs de précarisation subjective et objective, entretiennent notre atomisation. Le sondage en porte la trace : la défiance vis-à-vis des représentants élus, y compris des instances collégiales, est spectaculaire ; les intercesseurs traditionnels comme les sociétés savantes ne sont plus considérés par les répondants comme des acteurs ayant pris la mesure des problèmes majeurs auxquels nos métiers font face ; la majorité des répondants, eux-mêmes titulaires à 75%, reconnaissent aux titulaires une part de responsabilité dans le développement de la précarisation. Ces résultats sont le signe d’une prise de conscience individuelle qu’il s’agit maintenant d’articuler collectivement : nous constatons en nous-mêmes combien la mécanique de dépossession nous englue dans des positions professionnelles et éthiques divergentes et contradictoires, empêchant l’affirmation d’un dessein qui dépasserait les clivages entre corps de métier, statuts, entre disciplines et établissements. Redisons-le ici : cette fragmentation n’est pas un à-côté de ces réformes, mais elle en est le cœur. Reconnaître cette situation douloureuse fait donc partie du diagnostic à poser pour savoir quoi construire.
Il est d’autant plus intéressant de voir que plusieurs propositions recueillent des taux d’assentiment supérieurs à 90 voire à 95% et agglomèrent des groupes dont les réponses divergent sur d’autres sujets. Sans surprise, un tel rassemblement s’opère sur la question des recrutements sur des postes pérennes, sur celle des moyens budgétaires en général et sur le rejet de la LPPR [NdlR, Loi de programmation pluriannuelle de la recherche]. Notons que la concentration d’une éventuelle hausse des moyens financiers sur l’ANR [NdlR, Agence nationale de la recherche], qui induirait un surcroît de précarisation, fait l’objet d’un rejet tout aussi massif que la LPPR elle-même. Le consensus est également écrasant pour affirmer que la précarisation n’est aucunement neutre du point de vue de la démarche scientifique collective et en obère la qualité, un constat diamétralement opposé au point de vue du ministère et de la direction du CNRS [NdlR, Centre national de la recherche scientifique]. Il en va de même pour affirmer la centralité de l’élection, le cas échéant panachée avec des modes de désignation autre que la nomination, dans la composition des instances supervisant les normes de probation savante.
Ces premières convergences sont autant de bornes sur lesquelles la dynamique d’atomisation vient buter : tout en étant conscients de la déconstruction effective de l’intérêt commun dans les réformes, nous réaffirmons notre volonté de rester une communauté solidaire dont les pratiques sont fondées sur l’égalité statutaire, sur le règlement démocratique du dissensus, sur l’exigence de rigueur, la patience et l’écoute. L’élaboration d’une méthode de répartition des moyens, non bureaucratique et scientifiquement fondée, prenant en compte les spécificités disciplinaires, en constitue l’illustration concrète. Nous voulons l’autonomie avec les conditions matérielles qu’elle présuppose. Mais dans le même temps, nous réfutons le sophisme qui voudrait que l’autonomie savante soit l’irresponsabilité, car c’est dans les mêmes proportions que les répondants déclarent vouloir repenser leurs pratiques pour tenir compte de la crise écologique et climatique, qui impose un nouveau fonctionnement savant, plus lent, plus raisonné, plus intègre, plus lucide sur lui-même – en un mot, plus en phase avec l’idéal qui n’aurait jamais dû cesser d’être celui de la science.
Cette convergence de principes fournira la trame des réflexions que nous vous invitons à lancer sur vos lieux de travail et dans vos villes à partir de cet automne. Les journées « Refonder l’université et la recherche » du 25-26 septembre le coup d’envoi de cette réagrégation théorique d’un « Nous ».
Synthèse du sondage
Les répondants
2500 personnes ont répondu au sondage. 52% des répondants sont enseignants ou enseignants-chercheurs titulaires (dont trois présidents d’université ou d’établissement), et 24% sont chercheurs titulaires. 14% sont doctorants (contractuels, vacataires ou non-financés). Les personnels administratifs et techniques représentent 9% des répondants. Sur le plan disciplinaire, 42% des sondés exerçant une profession académique sont issus du domaines des Lettres, Langues et SHS [NdlR, Sciences humaines et sociales), 19% des sciences biomédicales et 39% du groupe science, technologie, ingénierie et mathématiques. 44% se sont déclarés femme, 54% homme. 19% ont moins de 35 ans, 60% ont entre 36 et 55 ans, 21% ont 56 ans ou plus.
Situation sanitaire dans l’enseignement supérieur
Les premières questions du sondage demandaient une appréciation de la situation sanitaire du supérieur en période de déconfinement et en prévision de la rentrée. 70% des personnes interrogées ont fait part de leur pessimisme sur la rentrée, jugeant l’organisation d’une rentrée satisfaisante difficile voire impossible. La perspective du télétravail (« distanciel ») est jugée négativement par 57% des répondants, et seulement 13% expriment une opinion positive sur cette éventualité. 80% des répondants jugent que l’enseignement et l’évaluation à distance répondent à d’autres finalités que l’enseignement et l’évaluation « en présentiel ». Enfin, 85% jugent impossible ou difficile d’organiser une rentrée respectueuse des normes sanitaires requises sans recrutements supplémentaires, non-prévus par le ministère.
Bilan des politiques menées depuis 15 ans
Le bilan scientifique tiré de la vague de réformes amorcées il y a une quinzaine d’années dans toute l’OCDE [NdlR, Organisation de développement et de coopération économiques] confirme leur échec aux yeux des scientifiques : ils ne sont qu’un tiers à considérer que la qualité des publications scientifiques a augmenté, dans le monde et en France (34% et 35%) ; une courte majorité absolue parle de stagnation voire de régression. Ce sentiment de stagnation et de régression est plus marqué concernant la France (54%) que concernant le reste du monde (50%).
Sans surprise, un grand consensus se dégage sur la question des moyens : neuf répondants sur dix jugent les moyens alloués à la recherche et à l’université insuffisants ou très insuffisants (89% pour la recherche, 91% pour l’université). Mais le consensus est tout aussi marqué sur la question du mode de management promu par les réformes, jugé négatif par 94% des répondants pour la recherche et 89% pour l’université. Dans ce contexte où 80% des répondants se déclarent suffisamment bien, voire très bien, informés sur le contenu de la LPPR, le volet managérial et statutaire de la LPPR est expressément rejeté à 81%.
Emploi et précarité
Trois questions visaient à estimer l’ampleur de la précarisation des professions scientifiques, par corps de métiers (enseignants et/ou chercheurs, personnels administratifs, personnels techniques). Au final, ces questions ont surtout permis de prendre la mesure de l’invisibilisation de cette question, avec à chaque fois plus de 30% des répondants se déclarant incapables d’estimer l’ampleur de la précarité sur leur lieu de travail – un constat qui souligne l’urgence de bilans sociaux sincères à tous les échelons, et d’une communication sur ce sujet.
Cette invisibilisation de la précarité n’empêche pas 64% des répondants d’affirmer que les cursus universitaires ne seraient pas viables sans les enseignants précaires ; ils sont 70% à penser que des tâches vitales au fonctionnement de l’ESR [NdlR, Enseignement supérieur et recherche] reposent sur des personnels non-titulaires ; 85% des répondants pensent que la précarité d’une partie des personnels affecte la production scientifique de l’ensemble ; et 40% déclarent avoir vu des recherches dans leur unité affectées par le turn-over des précaires. En conséquence, ils sont plus de 90% à rejeter les termes avancés par le ministère dans ses négociations avec certains intercesseurs syndicaux et avec les sociétés savantes (augmentation du budget de l’ANR en échange d’un soutien au volet RH [NdlR, Ressource humaine] de la LPPR). Enfin, seuls 6% des répondants jugent que le ministère a été à la hauteur des difficultés rencontrées par les précaires durant le confinement.
Concernant la prise en compte de ces difficultés par les représentants de la communauté, si les deux tiers des répondants pensent que les syndicats ont suffisamment pris la mesure du problème, un tiers seulement considère qu’il en va de même des sociétés savantes, et moins d’un quart des répondants considère que les instances élues des universités et organismes ont perçu l’importance de ce sujet.
Concernant la responsabilité de cette situation, 96% des répondants attribuent une responsabilité forte à écrasante au ministère, mais également 75% aux directions des universités et organismes de recherche et aux agences de pilotage. A l’inverse, 85% jugent que les précaires n’ont aucune responsabilité ou une responsabilité minime dans leur situation, tandis qu’ils ne sont que 9% à dédouaner de la même les personnels titulaires du sort fait aux précaires (rappelons que 76% des répondants sont eux-mêmes titulaires).
Bureaucratie ou démocratie
Le sondage confirme l’état très inquiétant de la démocratie universitaire et scientifique : 83% des sondés se jugent insuffisamment associés aux décisions budgétaires de leur établissement d’exercice, et 60% ne sont pas associés du tout. 60% des sondés sont insuffisamment associés aux décisions pédagogiques à l’université, et 67% aux décisions scientifiques.
Si le principe même de l’existence d’une instance d’évaluation comme le HCERES [NdlR, Haut conseil de l’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur] est critiqué par la moitié des répondants, contre un quart qui le juge positif, son mode de composition actuel, sans élection, ne satisfait que 2,4% des répondants. Les deux tiers des participants (65%) défendent soit l’élection intégrale, soit le panachage entre élection et tirage au sort.
Nous avons également demandé aux répondants d’estimer le nombre d’évaluations qu’ils devaient rendre chaque année pour ces instances, ce qui a fait apparaître un gouffre entre les 2,4% de répondants rendant 10 évaluations ou plus, avec un pic à 60, et le reste de la communauté, à commencer par les 55% de répondants pour qui la réponse est aucune.
Plus de 90% des répondants attribuent au ministère une responsabilité forte à écrasante dans cette situation, à parité avec les directions des universités et des organismes de recherche, tandis qu’ils ne sont « que » 86% à mettre en cause les agences et le HCERES. A noter également que 37% des répondants considèrent que les personnels scientifiques titulaires occupant des fonction de pilotage ont une responsabilité dans cette évolution.
Répartition des moyens
L’estimation des coûts de production d’un article scientifique, hors salaires, témoigne de la possibilité de répartir rationnellement les moyens de sorte que tous les chercheurs puissent travailler, en évitant la chronophagie, la bureaucratie et le conformisme inhérents aux appels à projets. Ainsi, les répondants reconnaissent une gradation des besoins depuis les lettres et sciences humaines (quelques milliers d’€) jusqu’aux sciences du vivant (centaine de milliers d’euros €), selon une croissance qui suit la part de travail d’expérimentation nécessitant du matériel coûteux. Le nombre de signataires moyens suit la même progression entre disciplines. La variabilité des réponses témoigne de ce qu’une distribution strictement déterminée par le champ disciplinaire demeure, possiblement, légèrement sous-optimale. Cependant, elle constitue une première approximation qui permettrait de répartir efficacement l’essentiel des moyens.
Publications
Le diagnostic sévère porté sur l’évolution qualitative des publications trouve son corollaire dans le fait que la moitié des répondants (50%) avoue publier épisodiquement ou régulièrement des travaux inaboutis. 14% déclarent aussi l’avoir fait “une fois”. Plus des deux tiers (68%) disent ne pas avoir le temps de suivre l’état de la recherche dans leur domaine.
Concernant le financement des publications, près des deux tiers des répondants (64%) n’ont jamais fait payer de frais à leur institution pour publier un article dans une revue. Concernant les revues en Open Access, ils sont 53% à n’avoir jamais payé pour être publié, sur 85% de répondants ayant déjà publié en Open Access. Ce modèle de prédation reste donc largement extérieur aux pratiques scientifiques en France. Il est d’ailleurs jugé négativement par 89% des répondants.
A contrario, 57% des répondants se sont déjà procuré des publications sur des sites de piratage et 63% souhaiteraient que les associations savantes reprennent le contrôle des publications, quitte à en supporter les coûts (ils ne sont que 6% à s’y opposer).
Les métiers scientifiques et la crise écologique
La dernière série de questions visait à sonder la communauté scientifique sur la prise en compte de la crise écologique dans la formulation des priorités d’une politique scientifique.
Il en ressort que 84% des répondants pensent que la crise écologique et climatique doit entraîner une modifications des pratiques scientifiques ; 76% pensent que les pratiques actuelles induisent des déplacements trop nombreux et 81% estiment que la réduction de l’empreinte carbone des activités scientifiques doit devenir une priorité dans l’établissement des politiques universitaires et de recherche.
Il se passe quelque chose de singulier à Notre-Dame-des-Landes, quelque chose qui change la vie ; tel est le sentiment que nous avions à l’automne 2015. Sur place, nous avions aperçu des constellations de cabanes et quelques collectifs d’individus qui avaient ouvert ce bocage atlantique comme des squatteurs ouvrent une maison abandonnée de tous. Fermement décidés à prendre leur vie en main et soudés par l'opposition au projet d’un nouvel aéroport, ils inventaient des manières de vivre inédites, les pieds dans la terre et la tête dans les étoiles. Aux prises avec mille difficultés pratiques et existentielles ils étaient pourtant animés de cette joie vigoureuse, compagne de la vie libre. C’est donc pour essayer de comprendre quel était le moteur de cette joie et de cette liberté que nous avons engagé le Master Alternatives urbaines dans une longue aventure pédagogique, architecturale et éditoriale.
« Il s’agit bien d’un projet politique, en rupture avec les formes de vie et d’expérience propres au système institutionnel et à la société capitaliste » (Jérôme Baschet)
