Ante esta pregunta, el lector tendrá ya al menos una respuesta. No tengo capacidad para imaginarlas todas. Quizás sea suficiente, para el propósito de este ensayo, tener en cuenta estas dos, tal vez no extrañas al lector, que a continuación expreso: 1) Quien tenga mirada condescendiente pensará que el objetivo de la educación en neoliberalismo es el de procurar desatar en el individuo las fuerzas creativas e innovadoras para la producción de riqueza; y ese objetivo es, a su vez, un medio, pues con esas fuerzas el individuo se asegura una vida buena. Capacitación y seguridad, se dirá desde esta mirada, son el medio y el fin, respectivamente, que la educación se propone desarrollar en el individuo. 2) Quien tenga una mirada desaprobadora, o más bien pesimista, pensará que el objetivo de la educación en la sociedad neo-liberal es el de procurar sacar provecho máximo de la fuerza productiva del individuo, reducida a su carácter instrumental, para ponerla, sin resistencia del individuo, o más bien alienado él, al servicio del concentrado poder económico mundial. Instrumentalismo y alienación, se dirá desde esta mirada, son el medio y el fin, respectivamente, que la educación se propone desarrollar en el individuo.
Estas dos miradas parecen divergentes. Incluso se perciben como contrarias. Pero ¿y si cada una de estas dos miradas fuese la de cada ojo mirando el mismo objeto? Donde el ojo derecho ve capacitación y seguridad, el ojo izquierdo ve instrumentalismo y alienación. Supongamos pues que ambas miradas se conjuntan; así, podemos preguntar: 1) ¿La mirada conjunta es disparatada? 2) ¿Acaso unidas ellas perfilan con mayor nitidez su objeto? 3) ¿Lo que ven en conjunto no alcanza sino en su superficie al objeto? Estas nuevas preguntas animan el razonamiento que busco exponer a continuación.
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Mi respuesta a la primera pregunta es que una mirada conjunta no resulta un disparate. Ciertamente son visiones muy distintas y de profundos fundamentos que las hacen rozar las fronteras de la contraposición, de ser polos opuestos. Resumo enseguida en qué consiste, esencialmente, cada una de esavisiones para poder afirmar que son visiones muy distintas; así podremos luego señalar qué puede resultar de la mirada conjunta.
Mirada del ojo derecho. Capacitarse para tener una vida segura. Esa expresión tiene su base de apoyo en la afirmación de un potencial de la condición humana y, al mismo tiempo, de un destino ideal para esa condición. El potencial de la condición humana consiste en la conjugación de potencias corporales y mentales tales que un ejercicio sistemático de experiencia en actividades coloca al individuo en condiciones de distinguirse en el medio en que se desenvuelve su vida. Esa distinción tiene como referencia lo que otros individuos hacen. Esa distinción es una afirmación comparativa del individuo en relación con lo que otros individuos, como él, buscan en la exacta dimensión en la que él mismo busca su distinción. Esa distinción se equipará con la competencia. Competir significa la incesante búsqueda de sobrepasar la capacidad que ya se tiene y, al mismo tiempo, superar la capacidad de los otros. Vivir en competencia, vivir para la competencia, vivir de los competidores, esta es la dimensión vital del individuo en la que se constituye el destino ideal de la condición humana. Ese destino ideal es el de la seguridad. Como resulta evidente es una seguridad no obtenida sino conquistada permanentemente. La vida en competencia es una vida segura en la exacta medida en que la competencia se realice sin punto de acabamiento. El sin cesar de la competencia es el núcleo esencial de la seguridad. Así, el fin inscrito en el destino de la condición humana, vivir en seguridad, no es perfectamente separable del medio de su realización, la afirmación del potencial de la condición humana como competencia. En este contexto, la tarea educativa, la misión de la formación de la población de menor experiencia en la vida, los niños y jóvenes, es la de procurar desatar en el individuo las fuerzas creativas e innovadoras para la competencia. Ahora bien, la manifestación concreta de esa competencia tiene que ser algo productivo. Productivo quiere decir: algo que mantenga en actividad la competencia, algo que permita la afirmación comparativa concreta entre individuos. Algo que, a su vez, sea soporte activo de la continuidad de la competencia. Algo que sea base común de la comparación. Ese algo no es otra cosa que la producción de riqueza. Con ella se tiene la medida común de la comparación entre individuos que compiten en el mismo medio; precisamente, el de la generación productiva de la riqueza. La educación, entonces, tiene una misión libertaria: preparar las mejores condiciones del individuo para que pueda desplegar todo su potencial de fuerzas creativas e innovadoras de la producción de riqueza.
Otra mirada, la del ojo izquierdo. La educación en el neoliberalismo es mero instrumentalismo que conduce a la alienación. Ese es el centro de la mirada que lo desaprueba. ¿En que se apoya su afirmación? Esta afirmación, que es una crítica al neoliberalismo expresada en términos negativos, se sostiene, en su fondo afirmativo, en la idea de que la condición humana guarda un potencial como fuerza productiva que no se limita a la producción de riqueza. La riqueza a la que está llamada la condición humana es tal que el individuo conjuga sus potencias corporales y mentales en un ejercicio sistemático de experiencia en actividades en las que su relación con otros individuos está signada por la convivencia en que se gesta la producción de una riqueza que es colectiva. Esa riqueza es, en su naturaleza, tanto la condición de posibilidad de las mismas potencias corporales y mentales del individuo como el fruto de esa posibilidad potencial. La potencia individual es tal sólo porque se expresa en el individuo, porque se manifiesta de manera concreta en él. No es él, el individuo, el poseedor real de su potencia, más bien es él la propia expresión de esa potencia. Esa potencia es, en su esencia, colectiva. Y de la expresión concreta de esa potencia colectiva en cada individuo resulta, en conjunto, algo más que la sencilla sumatoria o agregado de los frutos de esas expresiones; el resultado es el cambio de esa potencia en magnitud y cualidad. Aquí no se debe hablar de competencia sino más bien de ‘con-potencia’, si se permite el neologismo. El individuo es uno con y en la potencia colectiva. Así la riqueza no se limita al dominio individual de la competencia, puesto que la competencia queda subordinada a la primacía del esfuerzo por sostener aquella condición de posibilidad de las potencias individuales que no es otra cosa que el bien colectivo. Así, la competencia adquiere otro significado en el que la medida de ella está dada por el sostenimiento y el crecimiento del bien del conjunto social. Si ganadores hay en la competencia, entonces, esos son los que con más ímpetu contribuyen al bien del conjunto social. Sobre esta base, se entiende que la mirada reprobadora hacia el neoliberalismo, al que ve celebrar la competencia que enriquece el bien individual, entienda que él no puede proponerse otra cosa sino la consideración de la condición humana como un simple instrumento. Y así, la formación del individuo. Porque, entiende el trato de algo (x) como instrumento a la condición en que ese algo (x) es tomado fuera del todo (X) al que pertenece para ponerlo al servicio de otro algo (y) que pertenece o no a ese todo (X) del que forma parte aquél algo (x). Y, como resulta evidente, si un x del conjunto social es entendido y llevado a accionar fuera del conjunto X -y por tanto no en beneficio ni de X ni del mismo x- entonces ese individuo x está en condición de extrañamiento, está radicalmente alienado. Y cuanto más permanece x en esa condición mayor será el grado de extrañamiento de su condición de pertenencia al conjunto social. Y si del mismo modo ocurre con muchos x, entonces será X el que se convierta en un conjunto cada vez mayor en vaciedad. De esta manera la educación en el neoliberalismo es un proceso de destrucción de la condición básica de pertenencia que exige de suyo la condición humana, la condición de formación de un todo en el que se juega la vida de los integrantes de ese todo que no sería nada sin ellos y ellos nada sin él.
Ahora podemos abordar la interrogante de si es disparatada la conjunción de ambas miradas. Pero, ¿en verdad se pueden conjugar? Si las miradas se toman desde su fondo, ya lo decíamos, lucen casi contrarias. Una descansa en la idea de la condición humana como independiente de la adscripción de la persona a un conjunto social, mientras que la otra concibe una dependencia total. En otro nivel menos fundamental, una mirada ve la ‘conformación neoliberal’ como ajustada, o más bien céntrica, a su manera de entender la condición humana, mientras que la otra ve esa ‘conformación neoliberal’ como excéntrica a su modo de entender la condición humana. Y, finalmente, último nivel, una concibe la misión educativa (la capacitación para la competencia) como acción necesaria para que la ‘constelación neoliberal’ se realice, mientras que la otra no señala nada afirmativo: sólo remite a la manera crítica en que observa, precisamente, lo que la otra mirada defiende en este último nivel; a saber, que la educación neoliberal conduce al perjuicio de lo más esencial de su manera de concebir la condición humana. Vale decir, en el último nivel, merced al trabajo crítico de la segunda mirada, se encuentra un punto de coincidencia en la observación: ambas miran el mismo objeto y mientras uno lo aprueba, lo afirma, la otra lo rechaza, lo desaprueba, lo niega. Así, podemos entender que no es disparatada una mirada conjunta mientras se entienda esa mirada conjunta como la reunión de dos lados de una mismo objeto. Pero ese objeto no está limitado a la mera misión y acción educativa. Con más amplitud, ambas miradas sí están de acuerdo en que observan el mismo fondo en que distinguen el objeto que llamamos misión de la educación. Ese fondo de distinción es, nada más y nada menos, el neoliberalismo. Y ese el el punto ciego de cada mirada y de la mirada conjunta. Ninguna hace explícita su respuesta a la pregunta por el neoliberalismo.
Con lo que venimos de decir, tenemos entonces cómo responder nuestras otras interrogantes: ¿Acaso unidas, o conjugadas, esas miradas perfilan con mayor nitidez su objeto? ¿Lo que ven en conjunto no alcanza sino en su superficie al objeto? El lector, esperamos, no tendrá dificultad en ver que sólo si a la mirada conjunta la entendiéramos como una suerte de juego dialéctico podríamos decir que se perfila con ella una mayor nitidez en el objeto de las miradas; obviamente si se concibe esa dialéctica como confrontación en el que llamamos último nivel: el de la misión educativa. Y así también el lector concederá que la respuesta a la otra pregunta tiene que ser afirmativa: la mirada conjunta se queda en la superficie. Por una doble razón. Por una parte, porque su punto firme de conjugación está precisamente en el nivel de la superficie, el de la misión educativa. Por otra parte, porque, como dijimos, el fondo del objeto que miran es un punto ciego para ambas, precisamente eso que llamamos conformación o constelación del neoliberalismo.
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La mirada conjunta es limitada, especialmente en lo que concierne a su punto ciego. Pero tiene su virtud. Esa virtud radica en la dialéctica que se plantea entre ambas miradas. Esa dialéctica permite la riqueza de un debate del que hemos sido testigos durante décadas. Es el debate entre la posición de la educación emancipadora frente a la educación opresora; si, claro está, se ve dando primacía al ojo izquierdo. Es el debate entre la posición de la educación formadora de excelencia productiva frente a la educación parasitaria; si, claro está, se ve dando primacía al ojo derecho. Ese debate se nutre con mucho vigor de la confrontación entre las posturas relativas a la economía y a la política, preferentemente. Con menos vigor aparece en el debate el hilo de una confrontación que remita al fondo cultural. Es difícil no conceder que este debate ha tenido efectos transformadores en la conducción de los sistemas educativos en los países latinoamericanos. Ahora bien, cuando este debate se desenvuelve en su plenitud se distingue más claro el punto ciego de ambas miradas y de la mirada conjunta. Se entiende que se discute en el debate sobre la base de una comprensión del fenómeno del neoliberalismo, pero cuanto ocurre muestra que el acuerdo sobre tal comprensión sólo es en negativo; vale decir, el acuerdo es estrictamente nominal: es la designación cómoda de un fenómeno que escapa a los interlocutores y que sin embargo los reúne.
¿Y si al menos intentamos despejar las penumbras que deja el punto ciego? Ensayemos.
Algo que es palpable en la situación que hemos descrito sobre el debate dialéctico, lo postulamos así, es lo que puede definir en esencia al neoliberalismo. ¿Qué queremos decir? Se trata del fenómeno caracterizado por la confrontación de actores en la que los contrincantes se alejan cada vez más del objeto del debate convencidos, eso sí, de que están más cerca de él; más aún, que le es propio, en su aceptación o en su rechazo. Como el lector lo sabe, es la situación primigenia descrita en la antigüedad griega a propósito del juego de la retórica. En aquel entonces, el alerta que encendió el predominio de la sofística frente a la tradición hizo que el ejercicio de la razón tomara posición. Desde la razón, la retórica fue puesta al desnudo como un ejercicio confuso en el que la misma razón es asumida bajo la modalidad del simulacro. El arte de persuadir entró en confrontación con el arte de argumentar razonadamente. De por medio, el gran asombro de que esa faena se realiza en el lenguaje; un gran tema para la sofística y para la filosofía. La sofística llegará al extremo de postular que la palabra es creadora de realidad. Y si una realidad creada por el lenguaje se pretende explicar por el mismo lenguaje es tarea inútil. Basta, así, la designación nominal como punto básico para todo ardid de la pretensión de convencer, ora por la persuasión ora por el conocimiento racional. El ejercicio filosófico nace con otra pretensión al respecto. Se podría decir que, de modo más humilde, o menos arrogante, la primera solicitud, la primera petición de la Razón, en el ejercicio filosófico, es la de claridad en el lenguaje. Y, en simetría, su primera aversión es a la práctica de confundir en el lenguaje. De allí su empeño en lograr permanentemente la claridad de cuanto se afirma o se niega; de allí su empeño en hacer prevalecer la lógica que al tiempo que se estructura es capaz de decirse explícitamente a sí misma. Su choque frontal con la retórica es, naturalmente, un choque contra la tendencia a simular, a disfrazar; contra el simulacro como la forma preferida y predominante del ocultamiento -vale decir, de la negación de la verdad.
Ahora bien, vivimos el tiempo de la conformación o constelación del neoliberalismo. Con esta expresión queremos significar el predominio de una forma cultural que se expresa de manera muy clara en los dominios de lo político y de lo económico. Tal forma cultural es el modo de ser que manifiesta la cultura que se ha dado en llamar globalizada; es decir, esa que rebasa toda limitación de culturas particulares y, por ende, de modalidades de gobierno y de estructuras económicas. Postulamos aquí que algo muy de fondo caracteriza radicalmente ese modo de ser cultural y que concierne al lenguaje. Más limitadamente, lo que buscamos postular aquí es que vivimos el tiempo del predominio de un lenguaje que es algo más que una nueva retórica. El ejemplo explícito por excelencia de la vieja retórica está en Platón en quien se lee que la retórica no es más que el simulacro de la política (como, para él, la cosmética simula ser la gimnástica). Lo que en el presente vivimos rebasa esa noción del simulacro que ahora luce simple. Ocurre que en ese simulacro lo que se intenta simular es, en el lenguaje, lo mismo que la actitud racional busca des-encubrir, desocultar. Se puede decir que la actitud retórica, de la antigua retórica, y su contra-actitud racional, la de la filosofía, mantienen el cuidado, el respeto, de aquello por lo que disputan; aquello que está expresado en el lenguaje y sobre lo que se busca mejor comprensión ya sea sólo para el entendimiento o también para la vida pragmática. Ciertamente, mientras la retórica busca ocultarlo queriendo dar brillo deslumbrante a la mera palabra, la actitud filosófica pretende la belleza lógica del lenguaje comprometido con desnudar la verdad de lo que el lenguaje busca decir. El deslumbre de la retórica, con su encandilamiento, encauza el pensamiento entre las márgenes de la manipulación propia de la opinión, de la doxa. Pero, decíamos, en nuestro tiempo se trata no sólo de una nueva retórica sino algo más. Veamos.
En primer lugar, sobre la nueva retórica, sus rasgos fundamentales. Una nueva retórica es lo que se ha caracterizado como el trastrocamiento del lenguaje, en su rigurosidad lógica, para ponerlo al servicio de la ideología o del adoctrinamiento, en el dominio de la política, y, en el dominio de la economía, del abuso de la significación de la palabra para ponerla al servicio de la concentración del poder económico por la vía del mercadeo y la publicidad. De esa caracterización del trastrocamiento del lenguaje hay muy concienzudos análisis que desde mediados del siglo pasado han ido profundizando en la comprensión de la estructuración y funcionalidad. Quizás no resulte abusivo afirmar que estas dos cosas resumen lo esencial al respecto: 1) hacer decir a la palabra lo que no es su decir; en especial, hacerle decir lo contrario de lo que dice, 2) hacer de la palabra un recipiente donde quepan ideas disparatadas, convertirlas en plastikwörter, puestas al servicio de un discurso con definida intencionalidad. Lo esencial de la nueva retórica es que permite el abandono, el olvido, del objeto del discurso, el olvido de aquello de lo que se busca decir algo. En ese sentido, como camino al vaciado del discurso, es un simulacro del simulacro que ya es la retórica; por así decirlo, es un simulacro de segundo orden. En cuanto más vacuo se formula el discurso más generalizado se presenta; vale decir, más aplicable a cualquier dominio de la experiencia humana para decir algo volátil, algo que no dura, algo sobre lo que importa un bledo el carácter de verdad. Sin duda, el foco de resistencia a ese maltrato de la palabra ya no es tanto la filosofía como sí lo es la poesía. Lo asombroso, entonces, del simulacro del simulacro es que logró un predominio que los sofistas y retóricos no alcanzaron a soñar; inundó todos los espacios de todos los conjuntos sociales. Ahora bien, lo que deseamos postular es que, en ese camino de trastrocamiento se ha dado paso a un desbordado empobrecimiento del lenguaje.
Y eso es lo que postulamos como fondo último de la constelación neoliberal. Es el punto ciego de la mirada conjunta. Más ciego al respecto, el ojo derecho que el ojo izquierdo. La mirada de la derecha se encuentra obnubilada con su apropiación de la palabra vacía y volátil al dominio del uso utilitario, y por igual, de las cosas y de los semejantes. En su ceguera, ceguera que consiste en no ver más que a sí misma, lo único que atina a responder ante la crítica que ya se la hecho no es, y no puede ser, más que la soberbia y la arrogancia en sus formas extremas. Menos ciega al respecto, la mirada del ojo izquierdo. Esta ha logrado desbrozar el camino crítico que le permite el juego dialéctico de la mirada conjunta en la medida en que se lo ha podido apropiar. Así, no ciega, sino más bien apartando la tiniebla, ha construido el esfuerzo por desnudar la nueva retórica, por mostrar la mecánica o interpretar el sentido del simulacro del simulacro. Un asunto incomprensible para la mirada del ojo derecho; intolerancia sempiterna de la derecha. Pero, ahora, la tiniebla se ha vuelto más oscura. No sólo se ha vuelto tal sino que ha envuelto hasta la misma crítica. Y es que el lenguaje ha sido puesto en el camino de su aniquilación. No nos referimos a todo el lenguaje en su utilidad, en su funcionalidad, en sus usos, en sus juegos. Nos referimos a lo que podemos llamar el lenguaje más elemental para la vida humana. Ese lenguaje que, es un supuesto de toda cultura, adquirimos en la infancia. El lenguaje del que la educación básica debe ocuparse de enraizar en la cotidianidad del infante. Aniquilar ese lenguaje es la misión no explícita, ciega para ella misma, de la constelación neoliberal. Ese lenguaje, ya en vía de aniquilación, es el lenguaje con el que, en nuestro presente, los docentes de la educación de los niños y jóvenes se enfrentan en la cotidianidad escolar y desde el que los aprendices de la palabra no logran entender nada de cuanto se les quiere enseñar.
Nuestra respuesta entonces a la pregunta de para qué se educa en la sociedad neoliberal: para destruir, para arrasar con la condición humana desde su raíz cultural más elemental. Un descomunal peligro, sin duda. Y frente a él, ¿Qué hacer? Respuesta, quizás abrumadoramente sencilla: dedicar la educación básica a la enseñanza práctica de sólo estas pocas cosas que toda tradición cultural nos ha enseñado: leer, escribir, contar (cuentos y números), hacer música y arte, todo ello bajo la impronta del riguroso ejercicio de la lógica. Pero, seguramente, no es sólo con los niños -y con los jóvenes- que urge hacerlo; al tiempo, o antes, hay que hacerlo con los mismos maestros.
Publicado en la revista brasileña dedicada en su primer número de 2020 (enero-abril) a una serie de artículos en portugués y español sobre el neoliberalismo y la educación « Neoliberalismo e Educação: ameaças à escolarização pública e democrática », Inter Ação, 45(1), 41-48. https://doi.org/10.5216/ia.v45i1.61125
Centro Indígena de Capacitación Integral (CIDECI-UniTierra Chiapas)
La idea generalizada que tenemos de la Universidad es la de un lugar en el que estudiar durante un tiempo y acabar consiguiendo un título que certifica el supuesto aprendizaje obtenido. La continua mercantilización de la enseñanza promovida por el sistema capitalista también nos lleva a pensar en la Universidad como un lugar excesivamente caro, al que solo algunos tienen la posibilidad de ingresar y en el que, finalmente, recibes un título que ya no te sirve para trabajar (y que, a veces, tampoco refleja los conocimientos adquiridos). Si pensamos en alguna facultad concreta acabamos pensando en un edificio grande, de hormigón gris, quizás adornado con un césped y formado por las últimas tecnologías (en lo que sea). A veces también pensamos en facultades que se caen a pedazos y aulas masificadas. Esto es exactamente lo que no quería el Doctor Raymundo Sánchez Barraza. El Centro Indígena de Capacitación Integral – Universidad de la Tierra (CIDECI-UniTierra) se plantea como todo lo contrario a esa concepción capitalista del aprendizaje que tan asumida tenemos. Por eso es imposible acercarse al proyecto (hoy realidad tangible) sin que se derrumben los esquemas aprehendidos. No se concibe entender el Sistema Indígena Intercultural de Aprendizaje sin la destrucción de lo establecido. Este proyecto comienza a andar en 1983, sin embargo, no es hasta 1989 que se define como autónomo. En ese año es auspiciado por el obispo de San Cristóbal de las Casas, Samuel Ruiz, conocido por su labor indigenista y de apoyo a los pueblos originarios del Estado de Chiapas. Y por ser obispo de la ciudad durante más de 40 años (hasta que el poder consiguió alejarlo de allí para que dejara de provocar fallas en el sistema). Coordinado en todo momento por Raymundo Sánchez Barraza, quién también regala su vida a la causa indigenista. En 1994 los ideales zapatistas se entroncan con los del CIDECI y no se entiende su filosofía sin ellos. Según su coordinador (quien suelta una carcajada al momento de dirigirnos a él como Rector) la denominación de Universidad es un acto de rebeldía, una respuesta a las burlas del sistema al referirse a ellos y al no considerar la capacitación que allí se recibe como un aprendizaje real. Y es que UniTierra ni es oficial ni busca el reconocimiento oficial, sino el de los pueblos y las comunidades indígenas. Indudablemente, ese ya lo tiene. Entonces “¿por qué no podemos tener el prestigio de las universidades?”, se pregunta Raymundo Sánchez.
Estructura y organización
Niños y niñas venidos de comunidades indígenas, a partir de los 12 años y con independencia de que sepan leer o escribir o de que conozcan el idioma castellano. Este es el perfil de los y las alumnas que ingresan al centro. No hay un número fijo de estudiantes en cada momento, ya que si lo normal es que se tomen cursos de (más o menos) 9 meses, jóvenes van y vienen según su disponibilidad. Pueden tomar 15 días de curso, un mes o varios años. Dependiendo de la distancia entre su comunidad y el centro, quienes allí estudian estarán internos o externos. Esto es, quienes vienen de comunidades más lejanas serán internos y harán uso de los albergues con los que cuenta el centro mientras que quienes residan en comunidades circundantes estarán externos, yendo y viniendo a sus cursos a diario. Así como el número de alumnos es variable en cada momento, lo que si se mantiene es la proporción de hombres y mujeres. Sobresalen los chicos sobre las chicas. En número, claro. También son constantes los y las estudiantes que desconocen el castellano al llegar a sus cursos. Las lenguas que predominan son el tzotsil, el tzeltal y el ch’ol; aunque son muchas más las que se cruzan en los talleres del CIDECI. Los profesores conocen esas lenguas, aunque no siempre hablan a los y las alumnas en su lengua materna, “porque si no nunca aprendemos” como dice uno de los chicos que allí desarrolla su actividad.
Los saberes que se imparten van desde cursos de tortillería y panadería (con los que se abastece el comedor en el que colaboran los y las estudiantes) hasta cursos de herrería, electricidad, carpintería y alfarería. Es gracias a la aplicación de estos aprendizajes que el centro es lo que es hoy en día, ya que ha sido totalmente construido por quienes allí estudian. Igual que la mantención del mismo. Un ejemplo, las cortinas se hacen en el taller de telares, y luego se cosen y preparan para su uso en el taller de corte y confección y luego, en el caso de que queramos que las cortinas lleven algún motivo dibujado este se hará en el taller de pintura. Así cualquier cosa que veamos en el vasto terreno del CIDECI habrá sido construida gracias a los saberes que allí se han transmitido. Todo esto sin dejar a un lado la música, mecanografía o computación, donde además se practica el arte de arreglar con las manos todos los instrumentos necesarios para estas actividades. Junto con estos saberes hay unas cuantas áreas de estudios como son: Derecho Autónomo, Arquitectura Vernácula, Agroecología, Hidrotopografía, Administración de Iniciativas y Proyectos comunitarios, Interculturalidad o Análisis de los Sistemas – Mundo. Al terminar su estancia en la UniTierra, los y las alumnas reciben apoyo en un proyecto para aplicar sus conocimientos en la comunidad de la que provienen. Así se les surte de conocimientos, asistencia y las herramientas necesarias para echar a andar sus ideas en sus comunidades. Unas ideas que luego repercutirán en sus compañeros más cercanos facilitándole o mejorándole sus vidas en comunidad ¿Cómo no considerarla Universidad, cuando quizás sea la más digna de todas?
Instalaciones y autonomía
La autonomía se respira en el aire de la Universidad de la Tierra. En el taller de zapatería se hacen los zapatos para los y las alumnas, el huerto ofrece las verduras que se cocinarán en el comedor, pero también las que sirven de alimento a los animales de la granja (conejos, borregos, ocas, cerdos, gallinas y pavos). Trabajar en el mantenimiento de estas instalaciones es la reciprocidad que ofrecen quienes allí estudian a cambio de la gratuidad lugar. Y a su vez, todo lo producido sirve para abastecer a las personas que allí residen. ¿Y la luz y el agua? Evidentemente, no vienen por parte del gobierno o de alguna institución oficial ya que lo único que se ha recibido por parte de estos ha sido un cruel hostigamiento. La CFE (Comisión Federal de Electricidad) ha merodeado por la zona de manera amenazante en busca de pagos. Eso se supera gracias a la instalación de generadores de electricidad. El agua que abastece a todos y que corre por el sistema de riego que hay instalado proviene de un profundo pozo cavado en sus terrenos. Autonomía total.
Cada jueves los y las estudiantes se reúnen aquí para tratar temas de actualidad, movimientos sociales o problemas que se planteen en sus comunidades.
Lejos de tener carencias, la Universidad de la Tierra se muestra como un paraíso. Las instalaciones y su integración en la naturaleza distan mucho de lo que podemos pensar de esta universidad sin zapatos, como se autodenomina. Además de las decenas de talleres (entendidos como lugar físico), del comedor y de las construcciones que guardan los generadores; son varias las salas para seminarios y aulas que se prestan a otros movimientos sociales. Una colorida capilla se presta a la realización del culto y un enorme auditorio se abre a grandes celebraciones y tiene siempre las puertas abiertas al EZLN, quien celebró en dicho auditorio la Clausura del Primer Festival de las Resistencias y las Rebeldías Contra el Capitalismo este pasado mes de enero.
Filosofía e inspiración
Además de inspirarse en el EZLN y el obispo Samuel Ruiz, este centro por y para indígenas se asienta sobre los principios de Imanuel Wallerstein y de Iván Illich. Del primero agarran su análisis sobre el capitalismo basado en conceptos como Sistema – Mundo. Es de Iván Illich de quien beben sus concepciones acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la desescolarización. Se olvidan del tipo de enseñanza impuesto por el capitalismo al que hacíamos referencia al comienzo de este texto y priman el aprendizaje en relación con las personas. Cómo diría Illich en La sociedad desescolarizada:
Los profesores de habilidades se hacen escasos por la creencia en el valor de los títulos. La certificación es una manera de manipular el mercado y es concebible sólo para una mente escolarizada. La mayoría de los profesores de artes y oficios son menos diestros, tiene menor inventiva y son menos comunicativos que los mejores artesanos y maestros.
La instrucción libre y rutinaria es una blasfemia subversiva para el educador ortodoxo. Ella desliga la adquisición de destrezas de la educación ‘humana’, que la escuela empaca conjuntamente, y fomenta así el aprendizaje sin título o permiso no menos que la enseñanza sin título para fines imprevisibles.
Dos citas muy prácticas para entender la filosofía del CIDECI que se basa en tres principios inquebrantables: “aprender haciendo”, “aprender a aprender” y “aprender a ser más”. Estos principios ejercen de guía principal a la vez que sirven de bola de demolición contra lo ya impuesto en materia de educación por el sistema actual. Una red entretejida por y para los indígenas de la mano del “Doc” Raymundo. “Seguir haciendo, seguir formando sin perder de vista las directrices del EZLN y de los pueblos originarios”. Porque la Universidad de la Tierra es por y para ellos.
Publicamos el artículo siguiente de José Manuel Rodríguez Victoriano docente investigador en la Universidad de Valencia en España parecido el 18 de mayo en El Diario. Ilustra la desventura de nuestro compañero de siempre de la Internacional del Saber para Todos (IDST) persecutado por el Partido Popular (PP) y un periódico local por haber publicado las conclusiones de una investigación pública sostenida por el ayuntamiento de Valencia mostrando la reproducción de las desigualdades educativas vinculadas por el “Mapa escolar”. Un ejemplo entre otros, bastante aterrador, de las amenazas que hace pesar las políticas neoliberales sobre la independencia de los investigadores en las universidades públicas, las ciencias sociales y más generalmente los fundamentos de la democracia…
La redacción del blog
En las universidades públicas, la actividad docente del profesorado se complementa con su actividad investigadora. Ambas se orientan estatutariamente a promover el conocimiento y el bienestar colectivo de la sociedad que las sostiene económicamente. Una orientación hacia el ‘bien común’ que, aunque parezca sorprendente en la actual sociedad del conocimiento, no está exenta de peligros y amenazas. La investigación universitaria se puede convertir en una profesión de riesgo cuando en su ejercicio desvela los profundos intereses económicos, religiosos o políticos que determinados actores intentan mantener ocultos. En términos globales, las investigaciones sobre el cambio climático, que desvelan los intereses de las empresas energéticas, o sobre el origen de la actual pandemia y sus vacunas, que ponen en evidencia los intereses de las multinacionales farmacéuticas, ilustran la cuestión. En términos locales, el Convenio de investigación Mapa escolar, que ha mostrado la reproducción de las desigualdades educativas en la escolarización obligatoria en la ciudad de Valencia, nos proporciona un ejemplo paradigmático que desarrollaremos a continuación.
Un ejemplo que nos ha permitido constatar que la persecución de la investigación social que caracterizó las décadas centrales del siglo pasado sigue presente, bajo otras formas, en la sociedad española de 2021. A diferencia del autoritarismo represivo que caracterizó la persecución de la investigación y los investigadores sociales de la dictadura franquista, la criminalización actual es más sofisticada. Ha encontrado en la manipulación de la opinión pública, a través de las noticias falsas su espacio privilegiado de intervención. Su patrón es el siguiente. Se inicia mediante una crítica política desde los sectores políticos o sociales que se sienten amenazados por la investigación. Continúa con la judicialización de la denuncia que, con total independencia de su fundamento jurídico, da paso, al momento crucial del proceso. A saber, un juicio paralelo y una condena mediática de la investigación y sus investigadores desde los medios de comunicación afines a los sectores políticos y económicos que ven amenazados sus intereses. El juicio paralelo se basa en los materiales que han obtenido a través de la filtración delictiva del sumario. La condena mediática se sustenta en su manipulación informativa utilizando sus técnicas habituales: la desinformación, la difamación y la calumnia. Por último, los tres momentos anteriores impactan sobre el propio proceso de investigación, lo condicionan en sus diferentes etapas, y permiten abrir una duda ‘nada científica’ sobre los propios resultados empíricos y sobre la integridad institucional, profesional y personal de la universidad y los investigadores del proyecto. Se trata de una estrategia política y mediática muy efectiva que causa un grave daños a sus víctimas apenas tiene consecuencias para sus promotores. En la actualidad, las universidades públicas españolas son incapaces de enfrentar adecuadamente esta realidad.
Veamos. Según el último ranking de Shanghái, la Universitat de València se encuentra entre las 300 mejores universidades del mundo, esta excelente clasificación no ha impedido que cuando el trabajo investigador de su profesorado desvela los intereses económicos, políticos y religiosos de la escuela privada sostenida con fondos públicos, dicho trabajo se convierta en una tarea de alto riesgo que puede llegar a amenazar su propia integridad personal. Nos estamos refiriendo al proyecto de investigación Mapa escolar. El proyecto parte de un convenio suscrito en 2017 entre la Universitat de València (UV) y el Ayuntamiento de València. Tras su firma por el rector de la Universitat y la concejala de educación en nombre del alcalde, fue objeto de denuncia judicial en 2018 por parte del Partido Popular.
La causa penal iniciada por este partido contra el convenio se archivó en diciembre de 2019 pero la causa mediática aun ha continuado, con la persecución de su investigador principal, quien suscribe este texto, José Manuel Rodríguez Victoriano, convertido en blanco de difamaciones y calumnias por el diario local, Las Provincias. Un diario sostenido como la gran mayoría con fondos públicos, que a lo largo de su dilatada historia ha ejemplificado sobradamente como se puede mentir contando hechos verdaderos o sin necesidad de ellos.
En el contexto de su campaña mediática a favor de las políticas educativas del PP y de los intereses económicos y religiosos de la escuela privada concertada sostenida con dinero público, y abiertamente en contra del estudio ‘Mapa escolar’ y en particular, de su investigador principal, llegará a publicar más de cuarenta noticias, siete de ellas incluyendo fotografías de su investigador principal. Ese señalamiento, acompañado de insultos y amenazas por grupos de extrema derecha ha sido denunciado en comisaria e investigado por la fiscalía.
¿Qué es lo que resulta tan inaceptable en una investigación sobre la educación obligatoria en la ciudad de València, realizada por profesores de una universidad pública? La respuesta es sencilla: lo intolerable es la propia investigación y sus conclusiones. En la investigación, colaboraron diecisiete profesores y profesoras de las Facultades de Ciencias Sociales, Economía, Filosofía y Ciencias de la Educación, Geografía e Historia y Magisterio de la Universitat de València junto a investigadores e investigadoras de la Universitat Autònoma de Barcelona, la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad da Coruña y la Universidad Pablo Olavide de Sevilla. La investigación ha permitido conocer la evolución y la situación actual de la realidad escolar en el municipio de València. Una realidad que había estado oculta durante los veinticinco años de gobierno municipal del PP y cuyo diagnóstico es imprescindible para el ejercicio de las funciones que el Consejo Escolar Municipal tiene atribuidas. En particular, aquellas que le exigen elaborar anualmente un informe sobre la situación del sistema educativo para promover actuaciones y disposiciones municipales relativas a la educación especial, escolarización de población marginada, actividades complementarias y extraescolares y enseñanzas no regladas, así como, actuaciones dirigidas al tratamiento de la compensación educativa, la escolarización de la población inmigrante y el control del absentismo escolar.
La investigación también tenía como objetivo la formación de estudiantes de la Universitat de València en el análisis sociológico de la realidad escolar. En este sentido, veinte estudiantes de ciencias sociales se formaron en la práctica cualitativa de la etnografía escolar con el grupo de investigación “EMIGRA-CER Migraciones” de la Universitat Autònoma de Barcelona y, bajo la tutela del equipo de investigación de la Universitat de València realizaron nueve etnografías escolares.
Por último, el convenio explicitaba que tanto la investigación y la producción de conocimiento como la transferencia social de sus diagnósticos y el debate de sus conclusiones con los diversos sectores sociales implicados, es una responsabilidad que atañe a todas las instituciones de la administración y, en particular, a las universidades públicas. Sus resultados se han presentado en diversos congresos internacionales y nacionales y se han debatido en cuatro seminarios con los diferentes sectores escolares de la ciudad.
En síntesis, la investigación ha mostrado, en primer lugar, que el distrito único no sólo no garantiza el acceso equitativo a la educación pública obligatoria en la ciudad de Valencia, sino que contribuye a incrementar la segregación escolar; en segundo lugar, ha sacado a la luz el abandono que, desde hace dos décadas, arrastran determinados centros públicos de la enseñanza obligatoria y, por último, ha revelado los graves desequilibrios en la red de centros escolares de la ciudad. Dichos desequilibrios conducen a desigualdades que aumentan la segregación escolar y propician la exclusión educativa entre los sectores sociales más desfavorecidos. La síntesis anterior llevó al equipo de investigación a proponer a la administración local y autonómica un plan contra la segregación escolar en la ciudad de Valencia. Dicho plan puede consultarse aquí.
A partir de aquí se imponen dos conclusiones. La más apremiante consiste en destacar que el personal docente e investigador de una de las 300 mejores universidades del mundo no cuenta con un protocolo de defensa que les proteja frente a las falsas noticias y las calumnias mediáticas de las que pueden ser objeto en el desarrollo de sus investigaciones. Los actuales servicios jurídicos de las universidades públicas son claramente insuficientes para atender esta realidad. La denuncia judicial que promovió el Partido Popular fue acompañada de una continua e ilegal filtración de los contenidos del sumario al diario que acosaba a los investigadores que, convenientemente manipulados, propició un juicio mediático paralelo, donde la certeza de culpabilidad, machaconamente repetida en la serie de artículos publicados, sustituyó a cualquier presunción de inocencia, que finalmente el juez decretó. Durante este juicio mediático paralelo la indefensión de los investigadores fue completa.
La Universitat de Valéncia, que cuenta con grandes recursos comunicativos, propagandísticos e informativos, ha sido incapaz, por una parte, de defender ante la opinión pública y ante su propia comunidad universitaria la importancia de los convenios de investigación para la democratización del conocimiento. Por otra parte, tampoco ha sido capaz de dar una respuesta pública adecuada a la persecución mediático-legal que sufren sus investigadores. En definitiva, el proyecto de investigación Mapa Escolar de Valencia debería servirnos para aprender que las universidades públicas deben dotarse de un protocolo de actuación que articule los recursos científicos, jurídicos y mediáticos necesarios para proteger a su personal docente e investigador.
La segunda conclusión tiene un carácter más general, apela desde nuestra condición ciudadana, a la exigencia de veracidad de los medios de comunicación subvencionados con dinero público. Las ciencias sociales llevan décadas señalando que el derecho a la información veraz es una condición indispensable para la salud de las sociedades democráticas. En consecuencia, la posibilidad de continuar construyendo futuros democráticos en nuestras sociedades depende de la regulación de los propios medios y la alfabetización mediática de la ciudadanía. Como ha escrito Roger Silverstone, la moral de los medios puede conducirnos, o bien a una nueva ‘polis’, cuya calidad democrática propicie un ámbito de hospitalidad, responsabilidad, obligaciones y juicios que nos permitan profundizar nuestra vida democrática, o, por el contrario, puede precipitarnos, en nombre de la libertad, a un nuevo espacio de totalitarismo mediático, donde la trivialización informativa, la criminalización de las investigaciones críticas y la expulsión de las diferencias incrementen la barbarie de la ignorancia y la crueldad de nuestros vínculos sociales. La sociedad valenciana no puede estar al margen de esta realidad. Es imprescindible que haga suya la reivindicación de la veracidad informativa. Nos va en ello la democratización de la democracia. Sin la investigación y el conocimiento científico que proporcionan las universidades públicas no es posible el progreso y la equidad social. Cuando el ‘terraplanismo’ y las falsas noticias amenazan la investigación y a los investigadores, lo que de verdad se está poniendo en cuestión son los propios fundamentos de la democracia.
L’idée de l’Internationale des Savoirs pour Tous est née le 25 mai 2018, au cours d’une journée de débats sur l’Enseignement supérieur et la Recherche (ESR), organisée à l’Assemblée Nationale par « La France Insoumise ».
Alors que se déroulait, au même moment, une énième messe néolibérale liée au processus de Bologne, cette rencontre, intitulée « Pour une Université européenne insoumise » et dont on trouvera ici le programme complet, visait plusieurs objectifs : - passer au crible de la critique les fondements, la mise en œuvre et les conséquences des politiques libérales de l’ESR en France, en Europe et dans le monde, - dresser un état des lieux des luttes des étudiants et des personnels de l’ESR, que celles-ci soient passées ou en cours et au niveau local, national ou à l’échelle internationale, - démontrer qu’il existe désormais, dans quasiment tous les pays, des revendications, des propositions de réforme, des programmes alternatifs aux politiques néolibérales de l’ESR.
Cette journée, qui donna lieu à plusieurs tables-rondes et ateliers dont on peut voir ici la restitution filmée, fut couronnée de succès. D’une part, elle rassembla un large public (étudiants, universitaires, chercheurs, militants associatifs, syndicaux et politiques) en provenance de nombreux pays (Allemagne, Argentine, Colombie, Espagne, France, Grèce, Italie, Royaume-Uni, Suède…). D’autre part, la qualité des interventions, la richesse des débats, furent l’occasion pour les participants d’identifier de multiples points de convergence et donnèrent à chacun l’envie de continuer, de se fédérer.
Au cours de l’été, un appel commun à la création d’un réseau alternatif mondial de l’ESR fut donc rédigé. Intitulé dans sa version française « La science pour le plus grand nombre, pas pour l’argent », il fut traduit en plusieurs langues (anglais, espagnol, italien, portugais) et adressé pour signature aux participants de la journée du 25 mai, ainsi qu’à certains de leurs contacts. Bien que diffusé avec très peu de moyens, cet appel connut un écho certain. Fin 2018, plus de 100 signataires, individus ou collectifs, représentant 22 pays, avaient rejoint le réseau.
Le temps était donc venu de lui donner un nom et de le rendre plus visible, plus actif. Ainsi naquirent « L’Internationale des Savoirs pour Tous » et ce blog pour contribuer à sa vitalité.
