Ante esta pregunta, el lector tendrá ya al menos una respuesta. No tengo capacidad para imaginarlas todas. Quizás sea suficiente, para el propósito de este ensayo, tener en cuenta estas dos, tal vez no extrañas al lector, que a continuación expreso: 1) Quien tenga mirada condescendiente pensará que el objetivo de la educación en neoliberalismo es el de procurar desatar en el individuo las fuerzas creativas e innovadoras para la producción de riqueza; y ese objetivo es, a su vez, un medio, pues con esas fuerzas el individuo se asegura una vida buena. Capacitación y seguridad, se dirá desde esta mirada, son el medio y el fin, respectivamente, que la educación se propone desarrollar en el individuo. 2) Quien tenga una mirada desaprobadora, o más bien pesimista, pensará que el objetivo de la educación en la sociedad neo-liberal es el de procurar sacar provecho máximo de la fuerza productiva del individuo, reducida a su carácter instrumental, para ponerla, sin resistencia del individuo, o más bien alienado él, al servicio del concentrado poder económico mundial. Instrumentalismo y alienación, se dirá desde esta mirada, son el medio y el fin, respectivamente, que la educación se propone desarrollar en el individuo.
Estas dos miradas parecen divergentes. Incluso se perciben como contrarias. Pero ¿y si cada una de estas dos miradas fuese la de cada ojo mirando el mismo objeto? Donde el ojo derecho ve capacitación y seguridad, el ojo izquierdo ve instrumentalismo y alienación. Supongamos pues que ambas miradas se conjuntan; así, podemos preguntar: 1) ¿La mirada conjunta es disparatada? 2) ¿Acaso unidas ellas perfilan con mayor nitidez su objeto? 3) ¿Lo que ven en conjunto no alcanza sino en su superficie al objeto? Estas nuevas preguntas animan el razonamiento que busco exponer a continuación.
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Mi respuesta a la primera pregunta es que una mirada conjunta no resulta un disparate. Ciertamente son visiones muy distintas y de profundos fundamentos que las hacen rozar las fronteras de la contraposición, de ser polos opuestos. Resumo enseguida en qué consiste, esencialmente, cada una de esavisiones para poder afirmar que son visiones muy distintas; así podremos luego señalar qué puede resultar de la mirada conjunta.
Mirada del ojo derecho. Capacitarse para tener una vida segura. Esa expresión tiene su base de apoyo en la afirmación de un potencial de la condición humana y, al mismo tiempo, de un destino ideal para esa condición. El potencial de la condición humana consiste en la conjugación de potencias corporales y mentales tales que un ejercicio sistemático de experiencia en actividades coloca al individuo en condiciones de distinguirse en el medio en que se desenvuelve su vida. Esa distinción tiene como referencia lo que otros individuos hacen. Esa distinción es una afirmación comparativa del individuo en relación con lo que otros individuos, como él, buscan en la exacta dimensión en la que él mismo busca su distinción. Esa distinción se equipará con la competencia. Competir significa la incesante búsqueda de sobrepasar la capacidad que ya se tiene y, al mismo tiempo, superar la capacidad de los otros. Vivir en competencia, vivir para la competencia, vivir de los competidores, esta es la dimensión vital del individuo en la que se constituye el destino ideal de la condición humana. Ese destino ideal es el de la seguridad. Como resulta evidente es una seguridad no obtenida sino conquistada permanentemente. La vida en competencia es una vida segura en la exacta medida en que la competencia se realice sin punto de acabamiento. El sin cesar de la competencia es el núcleo esencial de la seguridad. Así, el fin inscrito en el destino de la condición humana, vivir en seguridad, no es perfectamente separable del medio de su realización, la afirmación del potencial de la condición humana como competencia. En este contexto, la tarea educativa, la misión de la formación de la población de menor experiencia en la vida, los niños y jóvenes, es la de procurar desatar en el individuo las fuerzas creativas e innovadoras para la competencia. Ahora bien, la manifestación concreta de esa competencia tiene que ser algo productivo. Productivo quiere decir: algo que mantenga en actividad la competencia, algo que permita la afirmación comparativa concreta entre individuos. Algo que, a su vez, sea soporte activo de la continuidad de la competencia. Algo que sea base común de la comparación. Ese algo no es otra cosa que la producción de riqueza. Con ella se tiene la medida común de la comparación entre individuos que compiten en el mismo medio; precisamente, el de la generación productiva de la riqueza. La educación, entonces, tiene una misión libertaria: preparar las mejores condiciones del individuo para que pueda desplegar todo su potencial de fuerzas creativas e innovadoras de la producción de riqueza.
Otra mirada, la del ojo izquierdo. La educación en el neoliberalismo es mero instrumentalismo que conduce a la alienación. Ese es el centro de la mirada que lo desaprueba. ¿En que se apoya su afirmación? Esta afirmación, que es una crítica al neoliberalismo expresada en términos negativos, se sostiene, en su fondo afirmativo, en la idea de que la condición humana guarda un potencial como fuerza productiva que no se limita a la producción de riqueza. La riqueza a la que está llamada la condición humana es tal que el individuo conjuga sus potencias corporales y mentales en un ejercicio sistemático de experiencia en actividades en las que su relación con otros individuos está signada por la convivencia en que se gesta la producción de una riqueza que es colectiva. Esa riqueza es, en su naturaleza, tanto la condición de posibilidad de las mismas potencias corporales y mentales del individuo como el fruto de esa posibilidad potencial. La potencia individual es tal sólo porque se expresa en el individuo, porque se manifiesta de manera concreta en él. No es él, el individuo, el poseedor real de su potencia, más bien es él la propia expresión de esa potencia. Esa potencia es, en su esencia, colectiva. Y de la expresión concreta de esa potencia colectiva en cada individuo resulta, en conjunto, algo más que la sencilla sumatoria o agregado de los frutos de esas expresiones; el resultado es el cambio de esa potencia en magnitud y cualidad. Aquí no se debe hablar de competencia sino más bien de ‘con-potencia’, si se permite el neologismo. El individuo es uno con y en la potencia colectiva. Así la riqueza no se limita al dominio individual de la competencia, puesto que la competencia queda subordinada a la primacía del esfuerzo por sostener aquella condición de posibilidad de las potencias individuales que no es otra cosa que el bien colectivo. Así, la competencia adquiere otro significado en el que la medida de ella está dada por el sostenimiento y el crecimiento del bien del conjunto social. Si ganadores hay en la competencia, entonces, esos son los que con más ímpetu contribuyen al bien del conjunto social. Sobre esta base, se entiende que la mirada reprobadora hacia el neoliberalismo, al que ve celebrar la competencia que enriquece el bien individual, entienda que él no puede proponerse otra cosa sino la consideración de la condición humana como un simple instrumento. Y así, la formación del individuo. Porque, entiende el trato de algo (x) como instrumento a la condición en que ese algo (x) es tomado fuera del todo (X) al que pertenece para ponerlo al servicio de otro algo (y) que pertenece o no a ese todo (X) del que forma parte aquél algo (x). Y, como resulta evidente, si un x del conjunto social es entendido y llevado a accionar fuera del conjunto X -y por tanto no en beneficio ni de X ni del mismo x- entonces ese individuo x está en condición de extrañamiento, está radicalmente alienado. Y cuanto más permanece x en esa condición mayor será el grado de extrañamiento de su condición de pertenencia al conjunto social. Y si del mismo modo ocurre con muchos x, entonces será X el que se convierta en un conjunto cada vez mayor en vaciedad. De esta manera la educación en el neoliberalismo es un proceso de destrucción de la condición básica de pertenencia que exige de suyo la condición humana, la condición de formación de un todo en el que se juega la vida de los integrantes de ese todo que no sería nada sin ellos y ellos nada sin él.
Ahora podemos abordar la interrogante de si es disparatada la conjunción de ambas miradas. Pero, ¿en verdad se pueden conjugar? Si las miradas se toman desde su fondo, ya lo decíamos, lucen casi contrarias. Una descansa en la idea de la condición humana como independiente de la adscripción de la persona a un conjunto social, mientras que la otra concibe una dependencia total. En otro nivel menos fundamental, una mirada ve la ‘conformación neoliberal’ como ajustada, o más bien céntrica, a su manera de entender la condición humana, mientras que la otra ve esa ‘conformación neoliberal’ como excéntrica a su modo de entender la condición humana. Y, finalmente, último nivel, una concibe la misión educativa (la capacitación para la competencia) como acción necesaria para que la ‘constelación neoliberal’ se realice, mientras que la otra no señala nada afirmativo: sólo remite a la manera crítica en que observa, precisamente, lo que la otra mirada defiende en este último nivel; a saber, que la educación neoliberal conduce al perjuicio de lo más esencial de su manera de concebir la condición humana. Vale decir, en el último nivel, merced al trabajo crítico de la segunda mirada, se encuentra un punto de coincidencia en la observación: ambas miran el mismo objeto y mientras uno lo aprueba, lo afirma, la otra lo rechaza, lo desaprueba, lo niega. Así, podemos entender que no es disparatada una mirada conjunta mientras se entienda esa mirada conjunta como la reunión de dos lados de una mismo objeto. Pero ese objeto no está limitado a la mera misión y acción educativa. Con más amplitud, ambas miradas sí están de acuerdo en que observan el mismo fondo en que distinguen el objeto que llamamos misión de la educación. Ese fondo de distinción es, nada más y nada menos, el neoliberalismo. Y ese el el punto ciego de cada mirada y de la mirada conjunta. Ninguna hace explícita su respuesta a la pregunta por el neoliberalismo.
Con lo que venimos de decir, tenemos entonces cómo responder nuestras otras interrogantes: ¿Acaso unidas, o conjugadas, esas miradas perfilan con mayor nitidez su objeto? ¿Lo que ven en conjunto no alcanza sino en su superficie al objeto? El lector, esperamos, no tendrá dificultad en ver que sólo si a la mirada conjunta la entendiéramos como una suerte de juego dialéctico podríamos decir que se perfila con ella una mayor nitidez en el objeto de las miradas; obviamente si se concibe esa dialéctica como confrontación en el que llamamos último nivel: el de la misión educativa. Y así también el lector concederá que la respuesta a la otra pregunta tiene que ser afirmativa: la mirada conjunta se queda en la superficie. Por una doble razón. Por una parte, porque su punto firme de conjugación está precisamente en el nivel de la superficie, el de la misión educativa. Por otra parte, porque, como dijimos, el fondo del objeto que miran es un punto ciego para ambas, precisamente eso que llamamos conformación o constelación del neoliberalismo.
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La mirada conjunta es limitada, especialmente en lo que concierne a su punto ciego. Pero tiene su virtud. Esa virtud radica en la dialéctica que se plantea entre ambas miradas. Esa dialéctica permite la riqueza de un debate del que hemos sido testigos durante décadas. Es el debate entre la posición de la educación emancipadora frente a la educación opresora; si, claro está, se ve dando primacía al ojo izquierdo. Es el debate entre la posición de la educación formadora de excelencia productiva frente a la educación parasitaria; si, claro está, se ve dando primacía al ojo derecho. Ese debate se nutre con mucho vigor de la confrontación entre las posturas relativas a la economía y a la política, preferentemente. Con menos vigor aparece en el debate el hilo de una confrontación que remita al fondo cultural. Es difícil no conceder que este debate ha tenido efectos transformadores en la conducción de los sistemas educativos en los países latinoamericanos. Ahora bien, cuando este debate se desenvuelve en su plenitud se distingue más claro el punto ciego de ambas miradas y de la mirada conjunta. Se entiende que se discute en el debate sobre la base de una comprensión del fenómeno del neoliberalismo, pero cuanto ocurre muestra que el acuerdo sobre tal comprensión sólo es en negativo; vale decir, el acuerdo es estrictamente nominal: es la designación cómoda de un fenómeno que escapa a los interlocutores y que sin embargo los reúne.
¿Y si al menos intentamos despejar las penumbras que deja el punto ciego? Ensayemos.
Algo que es palpable en la situación que hemos descrito sobre el debate dialéctico, lo postulamos así, es lo que puede definir en esencia al neoliberalismo. ¿Qué queremos decir? Se trata del fenómeno caracterizado por la confrontación de actores en la que los contrincantes se alejan cada vez más del objeto del debate convencidos, eso sí, de que están más cerca de él; más aún, que le es propio, en su aceptación o en su rechazo. Como el lector lo sabe, es la situación primigenia descrita en la antigüedad griega a propósito del juego de la retórica. En aquel entonces, el alerta que encendió el predominio de la sofística frente a la tradición hizo que el ejercicio de la razón tomara posición. Desde la razón, la retórica fue puesta al desnudo como un ejercicio confuso en el que la misma razón es asumida bajo la modalidad del simulacro. El arte de persuadir entró en confrontación con el arte de argumentar razonadamente. De por medio, el gran asombro de que esa faena se realiza en el lenguaje; un gran tema para la sofística y para la filosofía. La sofística llegará al extremo de postular que la palabra es creadora de realidad. Y si una realidad creada por el lenguaje se pretende explicar por el mismo lenguaje es tarea inútil. Basta, así, la designación nominal como punto básico para todo ardid de la pretensión de convencer, ora por la persuasión ora por el conocimiento racional. El ejercicio filosófico nace con otra pretensión al respecto. Se podría decir que, de modo más humilde, o menos arrogante, la primera solicitud, la primera petición de la Razón, en el ejercicio filosófico, es la de claridad en el lenguaje. Y, en simetría, su primera aversión es a la práctica de confundir en el lenguaje. De allí su empeño en lograr permanentemente la claridad de cuanto se afirma o se niega; de allí su empeño en hacer prevalecer la lógica que al tiempo que se estructura es capaz de decirse explícitamente a sí misma. Su choque frontal con la retórica es, naturalmente, un choque contra la tendencia a simular, a disfrazar; contra el simulacro como la forma preferida y predominante del ocultamiento -vale decir, de la negación de la verdad.
Ahora bien, vivimos el tiempo de la conformación o constelación del neoliberalismo. Con esta expresión queremos significar el predominio de una forma cultural que se expresa de manera muy clara en los dominios de lo político y de lo económico. Tal forma cultural es el modo de ser que manifiesta la cultura que se ha dado en llamar globalizada; es decir, esa que rebasa toda limitación de culturas particulares y, por ende, de modalidades de gobierno y de estructuras económicas. Postulamos aquí que algo muy de fondo caracteriza radicalmente ese modo de ser cultural y que concierne al lenguaje. Más limitadamente, lo que buscamos postular aquí es que vivimos el tiempo del predominio de un lenguaje que es algo más que una nueva retórica. El ejemplo explícito por excelencia de la vieja retórica está en Platón en quien se lee que la retórica no es más que el simulacro de la política (como, para él, la cosmética simula ser la gimnástica). Lo que en el presente vivimos rebasa esa noción del simulacro que ahora luce simple. Ocurre que en ese simulacro lo que se intenta simular es, en el lenguaje, lo mismo que la actitud racional busca des-encubrir, desocultar. Se puede decir que la actitud retórica, de la antigua retórica, y su contra-actitud racional, la de la filosofía, mantienen el cuidado, el respeto, de aquello por lo que disputan; aquello que está expresado en el lenguaje y sobre lo que se busca mejor comprensión ya sea sólo para el entendimiento o también para la vida pragmática. Ciertamente, mientras la retórica busca ocultarlo queriendo dar brillo deslumbrante a la mera palabra, la actitud filosófica pretende la belleza lógica del lenguaje comprometido con desnudar la verdad de lo que el lenguaje busca decir. El deslumbre de la retórica, con su encandilamiento, encauza el pensamiento entre las márgenes de la manipulación propia de la opinión, de la doxa. Pero, decíamos, en nuestro tiempo se trata no sólo de una nueva retórica sino algo más. Veamos.
En primer lugar, sobre la nueva retórica, sus rasgos fundamentales. Una nueva retórica es lo que se ha caracterizado como el trastrocamiento del lenguaje, en su rigurosidad lógica, para ponerlo al servicio de la ideología o del adoctrinamiento, en el dominio de la política, y, en el dominio de la economía, del abuso de la significación de la palabra para ponerla al servicio de la concentración del poder económico por la vía del mercadeo y la publicidad. De esa caracterización del trastrocamiento del lenguaje hay muy concienzudos análisis que desde mediados del siglo pasado han ido profundizando en la comprensión de la estructuración y funcionalidad. Quizás no resulte abusivo afirmar que estas dos cosas resumen lo esencial al respecto: 1) hacer decir a la palabra lo que no es su decir; en especial, hacerle decir lo contrario de lo que dice, 2) hacer de la palabra un recipiente donde quepan ideas disparatadas, convertirlas en plastikwörter, puestas al servicio de un discurso con definida intencionalidad. Lo esencial de la nueva retórica es que permite el abandono, el olvido, del objeto del discurso, el olvido de aquello de lo que se busca decir algo. En ese sentido, como camino al vaciado del discurso, es un simulacro del simulacro que ya es la retórica; por así decirlo, es un simulacro de segundo orden. En cuanto más vacuo se formula el discurso más generalizado se presenta; vale decir, más aplicable a cualquier dominio de la experiencia humana para decir algo volátil, algo que no dura, algo sobre lo que importa un bledo el carácter de verdad. Sin duda, el foco de resistencia a ese maltrato de la palabra ya no es tanto la filosofía como sí lo es la poesía. Lo asombroso, entonces, del simulacro del simulacro es que logró un predominio que los sofistas y retóricos no alcanzaron a soñar; inundó todos los espacios de todos los conjuntos sociales. Ahora bien, lo que deseamos postular es que, en ese camino de trastrocamiento se ha dado paso a un desbordado empobrecimiento del lenguaje.
Y eso es lo que postulamos como fondo último de la constelación neoliberal. Es el punto ciego de la mirada conjunta. Más ciego al respecto, el ojo derecho que el ojo izquierdo. La mirada de la derecha se encuentra obnubilada con su apropiación de la palabra vacía y volátil al dominio del uso utilitario, y por igual, de las cosas y de los semejantes. En su ceguera, ceguera que consiste en no ver más que a sí misma, lo único que atina a responder ante la crítica que ya se la hecho no es, y no puede ser, más que la soberbia y la arrogancia en sus formas extremas. Menos ciega al respecto, la mirada del ojo izquierdo. Esta ha logrado desbrozar el camino crítico que le permite el juego dialéctico de la mirada conjunta en la medida en que se lo ha podido apropiar. Así, no ciega, sino más bien apartando la tiniebla, ha construido el esfuerzo por desnudar la nueva retórica, por mostrar la mecánica o interpretar el sentido del simulacro del simulacro. Un asunto incomprensible para la mirada del ojo derecho; intolerancia sempiterna de la derecha. Pero, ahora, la tiniebla se ha vuelto más oscura. No sólo se ha vuelto tal sino que ha envuelto hasta la misma crítica. Y es que el lenguaje ha sido puesto en el camino de su aniquilación. No nos referimos a todo el lenguaje en su utilidad, en su funcionalidad, en sus usos, en sus juegos. Nos referimos a lo que podemos llamar el lenguaje más elemental para la vida humana. Ese lenguaje que, es un supuesto de toda cultura, adquirimos en la infancia. El lenguaje del que la educación básica debe ocuparse de enraizar en la cotidianidad del infante. Aniquilar ese lenguaje es la misión no explícita, ciega para ella misma, de la constelación neoliberal. Ese lenguaje, ya en vía de aniquilación, es el lenguaje con el que, en nuestro presente, los docentes de la educación de los niños y jóvenes se enfrentan en la cotidianidad escolar y desde el que los aprendices de la palabra no logran entender nada de cuanto se les quiere enseñar.
Nuestra respuesta entonces a la pregunta de para qué se educa en la sociedad neoliberal: para destruir, para arrasar con la condición humana desde su raíz cultural más elemental. Un descomunal peligro, sin duda. Y frente a él, ¿Qué hacer? Respuesta, quizás abrumadoramente sencilla: dedicar la educación básica a la enseñanza práctica de sólo estas pocas cosas que toda tradición cultural nos ha enseñado: leer, escribir, contar (cuentos y números), hacer música y arte, todo ello bajo la impronta del riguroso ejercicio de la lógica. Pero, seguramente, no es sólo con los niños -y con los jóvenes- que urge hacerlo; al tiempo, o antes, hay que hacerlo con los mismos maestros.
Publicado en la revista brasileña dedicada en su primer número de 2020 (enero-abril) a una serie de artículos en portugués y español sobre el neoliberalismo y la educación « Neoliberalismo e Educação: ameaças à escolarização pública e democrática », Inter Ação, 45(1), 41-48. https://doi.org/10.5216/ia.v45i1.61125
Centro Indígena de Capacitación Integral (CIDECI-UniTierra Chiapas)
La idea generalizada que tenemos de la Universidad es la de un lugar en el que estudiar durante un tiempo y acabar consiguiendo un título que certifica el supuesto aprendizaje obtenido. La continua mercantilización de la enseñanza promovida por el sistema capitalista también nos lleva a pensar en la Universidad como un lugar excesivamente caro, al que solo algunos tienen la posibilidad de ingresar y en el que, finalmente, recibes un título que ya no te sirve para trabajar (y que, a veces, tampoco refleja los conocimientos adquiridos). Si pensamos en alguna facultad concreta acabamos pensando en un edificio grande, de hormigón gris, quizás adornado con un césped y formado por las últimas tecnologías (en lo que sea). A veces también pensamos en facultades que se caen a pedazos y aulas masificadas. Esto es exactamente lo que no quería el Doctor Raymundo Sánchez Barraza. El Centro Indígena de Capacitación Integral – Universidad de la Tierra (CIDECI-UniTierra) se plantea como todo lo contrario a esa concepción capitalista del aprendizaje que tan asumida tenemos. Por eso es imposible acercarse al proyecto (hoy realidad tangible) sin que se derrumben los esquemas aprehendidos. No se concibe entender el Sistema Indígena Intercultural de Aprendizaje sin la destrucción de lo establecido. Este proyecto comienza a andar en 1983, sin embargo, no es hasta 1989 que se define como autónomo. En ese año es auspiciado por el obispo de San Cristóbal de las Casas, Samuel Ruiz, conocido por su labor indigenista y de apoyo a los pueblos originarios del Estado de Chiapas. Y por ser obispo de la ciudad durante más de 40 años (hasta que el poder consiguió alejarlo de allí para que dejara de provocar fallas en el sistema). Coordinado en todo momento por Raymundo Sánchez Barraza, quién también regala su vida a la causa indigenista. En 1994 los ideales zapatistas se entroncan con los del CIDECI y no se entiende su filosofía sin ellos. Según su coordinador (quien suelta una carcajada al momento de dirigirnos a él como Rector) la denominación de Universidad es un acto de rebeldía, una respuesta a las burlas del sistema al referirse a ellos y al no considerar la capacitación que allí se recibe como un aprendizaje real. Y es que UniTierra ni es oficial ni busca el reconocimiento oficial, sino el de los pueblos y las comunidades indígenas. Indudablemente, ese ya lo tiene. Entonces “¿por qué no podemos tener el prestigio de las universidades?”, se pregunta Raymundo Sánchez.
Estructura y organización
Niños y niñas venidos de comunidades indígenas, a partir de los 12 años y con independencia de que sepan leer o escribir o de que conozcan el idioma castellano. Este es el perfil de los y las alumnas que ingresan al centro. No hay un número fijo de estudiantes en cada momento, ya que si lo normal es que se tomen cursos de (más o menos) 9 meses, jóvenes van y vienen según su disponibilidad. Pueden tomar 15 días de curso, un mes o varios años. Dependiendo de la distancia entre su comunidad y el centro, quienes allí estudian estarán internos o externos. Esto es, quienes vienen de comunidades más lejanas serán internos y harán uso de los albergues con los que cuenta el centro mientras que quienes residan en comunidades circundantes estarán externos, yendo y viniendo a sus cursos a diario. Así como el número de alumnos es variable en cada momento, lo que si se mantiene es la proporción de hombres y mujeres. Sobresalen los chicos sobre las chicas. En número, claro. También son constantes los y las estudiantes que desconocen el castellano al llegar a sus cursos. Las lenguas que predominan son el tzotsil, el tzeltal y el ch’ol; aunque son muchas más las que se cruzan en los talleres del CIDECI. Los profesores conocen esas lenguas, aunque no siempre hablan a los y las alumnas en su lengua materna, “porque si no nunca aprendemos” como dice uno de los chicos que allí desarrolla su actividad.
Los saberes que se imparten van desde cursos de tortillería y panadería (con los que se abastece el comedor en el que colaboran los y las estudiantes) hasta cursos de herrería, electricidad, carpintería y alfarería. Es gracias a la aplicación de estos aprendizajes que el centro es lo que es hoy en día, ya que ha sido totalmente construido por quienes allí estudian. Igual que la mantención del mismo. Un ejemplo, las cortinas se hacen en el taller de telares, y luego se cosen y preparan para su uso en el taller de corte y confección y luego, en el caso de que queramos que las cortinas lleven algún motivo dibujado este se hará en el taller de pintura. Así cualquier cosa que veamos en el vasto terreno del CIDECI habrá sido construida gracias a los saberes que allí se han transmitido. Todo esto sin dejar a un lado la música, mecanografía o computación, donde además se practica el arte de arreglar con las manos todos los instrumentos necesarios para estas actividades. Junto con estos saberes hay unas cuantas áreas de estudios como son: Derecho Autónomo, Arquitectura Vernácula, Agroecología, Hidrotopografía, Administración de Iniciativas y Proyectos comunitarios, Interculturalidad o Análisis de los Sistemas – Mundo. Al terminar su estancia en la UniTierra, los y las alumnas reciben apoyo en un proyecto para aplicar sus conocimientos en la comunidad de la que provienen. Así se les surte de conocimientos, asistencia y las herramientas necesarias para echar a andar sus ideas en sus comunidades. Unas ideas que luego repercutirán en sus compañeros más cercanos facilitándole o mejorándole sus vidas en comunidad ¿Cómo no considerarla Universidad, cuando quizás sea la más digna de todas?
Instalaciones y autonomía
La autonomía se respira en el aire de la Universidad de la Tierra. En el taller de zapatería se hacen los zapatos para los y las alumnas, el huerto ofrece las verduras que se cocinarán en el comedor, pero también las que sirven de alimento a los animales de la granja (conejos, borregos, ocas, cerdos, gallinas y pavos). Trabajar en el mantenimiento de estas instalaciones es la reciprocidad que ofrecen quienes allí estudian a cambio de la gratuidad lugar. Y a su vez, todo lo producido sirve para abastecer a las personas que allí residen. ¿Y la luz y el agua? Evidentemente, no vienen por parte del gobierno o de alguna institución oficial ya que lo único que se ha recibido por parte de estos ha sido un cruel hostigamiento. La CFE (Comisión Federal de Electricidad) ha merodeado por la zona de manera amenazante en busca de pagos. Eso se supera gracias a la instalación de generadores de electricidad. El agua que abastece a todos y que corre por el sistema de riego que hay instalado proviene de un profundo pozo cavado en sus terrenos. Autonomía total.
Cada jueves los y las estudiantes se reúnen aquí para tratar temas de actualidad, movimientos sociales o problemas que se planteen en sus comunidades.
Lejos de tener carencias, la Universidad de la Tierra se muestra como un paraíso. Las instalaciones y su integración en la naturaleza distan mucho de lo que podemos pensar de esta universidad sin zapatos, como se autodenomina. Además de las decenas de talleres (entendidos como lugar físico), del comedor y de las construcciones que guardan los generadores; son varias las salas para seminarios y aulas que se prestan a otros movimientos sociales. Una colorida capilla se presta a la realización del culto y un enorme auditorio se abre a grandes celebraciones y tiene siempre las puertas abiertas al EZLN, quien celebró en dicho auditorio la Clausura del Primer Festival de las Resistencias y las Rebeldías Contra el Capitalismo este pasado mes de enero.
Filosofía e inspiración
Además de inspirarse en el EZLN y el obispo Samuel Ruiz, este centro por y para indígenas se asienta sobre los principios de Imanuel Wallerstein y de Iván Illich. Del primero agarran su análisis sobre el capitalismo basado en conceptos como Sistema – Mundo. Es de Iván Illich de quien beben sus concepciones acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la desescolarización. Se olvidan del tipo de enseñanza impuesto por el capitalismo al que hacíamos referencia al comienzo de este texto y priman el aprendizaje en relación con las personas. Cómo diría Illich en La sociedad desescolarizada:
Los profesores de habilidades se hacen escasos por la creencia en el valor de los títulos. La certificación es una manera de manipular el mercado y es concebible sólo para una mente escolarizada. La mayoría de los profesores de artes y oficios son menos diestros, tiene menor inventiva y son menos comunicativos que los mejores artesanos y maestros.
La instrucción libre y rutinaria es una blasfemia subversiva para el educador ortodoxo. Ella desliga la adquisición de destrezas de la educación ‘humana’, que la escuela empaca conjuntamente, y fomenta así el aprendizaje sin título o permiso no menos que la enseñanza sin título para fines imprevisibles.
Dos citas muy prácticas para entender la filosofía del CIDECI que se basa en tres principios inquebrantables: “aprender haciendo”, “aprender a aprender” y “aprender a ser más”. Estos principios ejercen de guía principal a la vez que sirven de bola de demolición contra lo ya impuesto en materia de educación por el sistema actual. Una red entretejida por y para los indígenas de la mano del “Doc” Raymundo. “Seguir haciendo, seguir formando sin perder de vista las directrices del EZLN y de los pueblos originarios”. Porque la Universidad de la Tierra es por y para ellos.
En complément à l’article Universidad de la Tierra : autonomía, saberes y rebeldías, nous publions ci-dessous un texte de Christine Lapostolle, issu de longues heures de discussion avec Jérôme Baschet. Il nous a été transmis par ce dernier et porte également sur les écoles mises en place par les communautés autonomes zapatistes du Chiapas. (La Rédaction du blog)
« Il s’agit bien d’un projet politique, en rupture avec les formes de vie et d’expérience propres au système institutionnel et à la société capitaliste » (Jérôme Baschet)
« Spécialiste ?
— Pourquoi ne souhaites-tu pas que cet échange soit transcrit sous forme d’entretien ? — Je ne supporte pas la position du « spécialiste », j’ai horreur de passer pour celui qui sait. »
L’Université de la Terre (aussi appelée Cideci : Centre indigène de formation intégrale) naît dans la mouvance de l’action de l’ancien évêque du Chiapas Samuel Ruiz. Samuel Ruiz est un des défenseurs de la théologie de la libération qui s’est propagée dans plusieurs pays d’Amérique latine à partir des années 1960. La théologie de la libération a été très importante dans l’expérience des communautés indiennes qui ont ensuite formé l’Armée zapatiste de libération nationale (EZLN), notamment l’idée de l’auto-organisation des opprimés, l’idée qu’il s’agit moins de porter la bonne parole que de demander et d’écouter, selon la méthode dite du tijwanel (faire sortir ce qu’il y a dans le cœur de l’autre) — il s’agit de promouvoir une circulation horizontale de la parole dans des assemblées, de recueillir la parole présente dans le peuple pour la rassembler et la redistribuer. Tu retrouves cela chez les zapatistes : ne plus être assisté parce qu’on est pauvre, organiser sa vie à partir de ses richesses propres, aussi minimes soient-elles en termes d’argent, à partir de l’expérience qu’on a et des ressources de la communauté.
Concrètement, l’Université de la Terre est implantée à l’extérieur de San Cristóbal de Las Casas, à quelques kilomètres, au pied des montagnes. C’est un lieu magnifique. C’est la première chose qui frappe. La beauté du lieu. Tu arrives tu vois ce site, ces bâtiments au milieu de la végétation. C’est plein de verdure, entretenue avec soin. Des fleurs partout, des peintures murales...
Les bâtiments ont été construits par ceux qui travaillent là, progressivement, au fil des années, avec les moyens du bord, avec des dons, de l’argent gagné, notamment celui des cultures au milieu desquelles se trouve l’Université.
À l’Université de la Terre sont surtout organisés des apprentissages pratiques : agriculture, électricité, informatique, mécanique... Il y a aussi la fabrication (relativement artisanale) de livres. On cherche des façons de faire adaptées à une économie locale ; il s’est par exemple développé ces derniers temps une unité de recyclage des carapaces de crevettes : la crevette est pêchée en abondance sur la côte Pacifique, à partir des carapaces de crevettes on obtient un matériau qui peut servir à toutes sortes usages — mais je ne connais pas bien la question !
L’Université de la Terre est ouverte à tous ceux qui veulent apprendre, sans exigence de diplôme ou de niveau. Tout le monde a le niveau ! Elle sert aux jeunes Indiens des communautés zapatistes — elle est d’abord conçue comme un soutien aux zapatistes, mais il y a aussi des jeunes d’autres communautés indiennes. Et il y a des gens de San Cristóbal qui viennent. Tu viens là parce que tu veux te former dans tel ou tel domaine. Il n’y a pas de durée établie, les étudiants habitent sur place, il n’y a pas d’examens, de diplômes, c’est à chacun de savoir quand il a acquis ce qu’il était venu chercher. On peut repartir et revenir autant de fois qu’on en sent le besoin. La formation est à la fois libre et personnalisée. Il y a des formateurs, mais les gens s’entraident et avancent aussi comme ça. L’idée est celle d’une « communauté ouverte d’apprentissage » : même si certains ont plus d’expérience dans tel ou tel domaine, on construit ensemble des apprentissages, ce qui diffère de la conception d’une éducation dispensée par certains à d’autres qui la reçoivent.
Il n’y a pas d’enseignement théorique à proprement parler, mais beaucoup de rencontres sont proposées et tout le monde est convié. Les zapatistes y ont organisé plusieurs grands rassemblements ces dernières années, avec des gens qui venaient de tous les coins du monde : la rencontre organisée en 2007 après la mort de l’historien André Aubry a eu lieu là ; cinq mille personnes se sont retrouvées pour le Festival de la Digne Rage en janvier 2009... L’Université de la Terre se définit comme un « espace autonome », en rébellion contre les structures de l’État. Et lors d’une des rencontres organisées par l’EZLN, Marcos l’a déclarée « territoire zapatiste » (ce qui devrait constituer une protection vis-à-vis des possibles attaques gouvernementales).
C’est une sorte d’interface entre les communautés zapatistes et le reste du monde. Elle n’est bien sûr pas reconnue par le gouvernement mexicain. Elle n’a pas fait l’objet d’attaques frontales, mais elle subit pas mal de harcèlement, notamment via la Commission fédérale d’électricité, qui veut intenter un procès pour des dettes supposées alors que l’Université de la Terre est maintenant équipée de son propre générateur d’électricité. Les étudiants doivent se relayer jour et nuit pour des tours de garde à l’entrée. Récemment, des camions de l’armée fédérale sont venus patrouiller aux abords de l’Université de la Terre ; les soldats sont même descendus à pied avec leurs armes à la main, ce qui a suscité beaucoup d’inquiétude.
Je le redis, un des points importants est la beauté des lieux, une beauté simple, liée à la nature, au site et à la végétation, et à la gentillesse des gens, au sens communautaire. Tout le monde est frappé par l’accueil qu’on y reçoit. Évidemment en France quand tu dis « communauté » cela évoque tout de suite de vieilles images post-soixante-huitardes. Mais là, la référence, c’est la communauté indienne, avec le sens du collectif et de l’entraide qui la caractérise.
En dehors des grandes rencontres, tu as deux types de séminaires fréquentés à la fois par les étudiants, et aussi par des gens de la ville, par des sympathisants venant d’autres parties du Mexique et d’autres pays — tous ceux qui le souhaitent peuvent venir.
En outre il y a très souvent des invités de passage qui font des conférences ou exposent leur expérience de lutte dans leur pays. Les étudiants préparent et commentent après coup, ce qui est une occasion d’apprentissage sur telle partie du monde, sur certains problèmes qui nous concernent tous...
Le premier type de séminaire a lieu une fois par semaine. C’est le jeudi soir, ça commence à cinq heures, le temps qu’on se dise bonjour, qu’on prenne un premier café, ça fait plutôt six heures et là on discute parfois jusqu’à onze heures du soir. L’objet de ces séminaires, c’est l’actualité politique, chiapanèque, mexicaine et internationale, la lecture de la presse. Chaque semaine on distribue à tout le monde un stock d’articles, une cinquantaine de pages, les gens lisent, et on discute des articles la semaine suivante. Ce n’est pas l’actualité au sens Twitter, il y a un petit décalage avec le présent immédiat, en plus les articles au moment où on les distribue datent en général de quelques jours... Mais ça n’a aucune importance. L’actualité dans la minute, dans ce contexte, ça n’a pas de sens.
La séance commence par un compte rendu des lectures de la semaine en trois langues : en espagnol d’abord, trois quarts d’heure à peu près. Tout le monde en principe comprend l’espagnol, mais il y a des gens qui sont plus à l’aise en tsotsil ou en tseltal, alors il y a aussi des comptes rendus en tsotsil et en tseltal. Cela demande beaucoup de temps. Il faut beaucoup de patience. Ces conférences sont une vraie mise à l’épreuve de la patience pour un Occidental. Tout le monde écoute, écoute longtemps, et tout le monde parle, il n’y a pas de temps de parole, on laisse parler tous ceux qui veulent aussi longtemps qu’ils le veulent. Jamais on ne va couper la parole à quelqu’un. On le laisse parler, on le laisse aller au bout de ce qu’il a à dire. Et après, s’il y a lieu, on va formuler un autre point de vue en prenant autant de temps que nécessaire. Tous ceux qui parlent ne sont pas des habitués de la rhétorique, parfois il faut à quelqu’un très longtemps pour parvenir à exprimer ce qu’il veut dire. Tant pis, on ne s’énerve pas, on l’écoute. Ce respect de la parole est assez rare en Occident, je crois. Tu n’as pas besoin de savoir bien parler pour t’exprimer. Si tu as quelque chose à dire, tu le dis avec tes mots, tu cherches tes mots, on t’écoutera. Tout le monde écoute tout le monde, c’est un principe de base, c’est une sorte d’apprentissage de la parole en groupe...
Il y en a qui se taisent : il y a des étudiants qui ne disent rien. Mais tu as aussi des gens qui viennent ponctuellement, des gens de la ville, qui viennent avec leurs questions, leurs problèmes particuliers. Et comme c’est entièrement ouvert, tu as des gens qui ignorent ce qui s’est dit la fois précédente. Par exemple, il y a souvent des discussions autour de la question des terres : tu as beaucoup de gens, dans la périphérie de San Cristóbal qui se sont installés, ils ont construit sur des terres qui appartiennent officiellement à l’État. Ils fondent un quartier et puis au bout de quelques années la question de la propriété du sol se pose. En principe au Mexique, État ou gros propriétaire, si tu ne fais rien de tes terres pendant plusieurs années, elles peuvent passer aux mains de ceux qui les occupent et en font quelque chose. Mais cela donne lieu à des conflits. L’État joue de cela, sans forcément intervenir directement, il fait pression, il va faire des incursions au moment où on ne s’y attend pas, laisser planer la menace...
Ceux qui participent aux séminaires viennent d’horizons divers : des étudiants, des universitaires, des gens de différentes trajectoires politiques, anciens trotskistes, libertaires... Il y aussi des gens qui appartiennent ou ont appartenu aux structures de l’évêché. Parfois, il y a des nouveaux qui débarquent et qui t’expliquent ce qu’il faudrait faire comme si tu n’y avais jamais réfléchi... Ou quelqu’un qui se met à t’expliquer en long et en large quelque chose qui a déjà été discuté la semaine précédente où il n’était pas là. Tant pis, on écoute, on laisse parler. C’est la même chose dans les communautés. Toutes les décisions sont discutées autant que nécessaire, même s’il faut parler très longtemps. On ne prend la décision que quand tout le monde est d’accord. Et personne ne s’énerve. Je vois mal ce genre de chose ici en France. J’ai un ami qui ne supporte pas ! Il vient mais ça l’exaspère qu’on ne puisse pas se contredire, il ne supporte pas que les gens parlent sans limite de temps...
On est une quarantaine de personnes. Autour d’une grande table. Il y a le café, les petits pains, ça rentre, ça sort...
Un samedi matin par mois, c’est le second type de séminaire, on se réunit pour discuter autour d’un livre. Là on est moins nombreux, tous les étudiants ne sont pas présents. On choisit un livre et on l’étudie ensemble. Selon les mêmes principes de parole que ceux que je viens d’évoquer. Ces derniers temps on s’est penchés sur les écrits d’Ivan Illich. Avant, pendant trois ans, tous les samedis on a lu les livres d’Immanuel Wallerstein — sa critique du capitalisme mondialisé, la théorie des systèmes-monde — sa pensée compte beaucoup à l’Université de la Terre. Avec Ivan Illich, on est au cœur de la réflexion sur l’éducation. Illich a vécu au Mexique, son Centre pour la formation interculturelle (le Cidoc) était implanté à Cuernavaca. Dans les dernières rencontres internationales organisées par l’EZLN ou autour des anniversaires du 1erjanvier 1994, la pensée d’Illich a été assez présente. À plus forte raison depuis le rapprochement avec Javier Sicilia, le poète dont le fils a été assassiné en 2011 : les zapatistes ont organisé une grande mobilisation pour soutenir la Marche pour la paix qu’il a engagée pour dénoncer le crime organisé. Javier Sicilia est un disciple d’Ivan Illich.
Une des idées principales d’Illich en matière d’éducation et d’apprentissage, c’est d’en finir avec l’école-institution. Repenser la question de l’enseignement, de la transmission, en dehors du rapport d’autorité et de normalisation qu’instaure l’école comme institution qui s’arroge le monopole du savoir légitime. Illich dénonce aussi le caractère contre-productif de l’école (comme d’autres institutions : l’hôpital, les transports, etc.) qui en délégitimant de nombreux savoirs et de nombreuses pratiques, produit un mode de savoir et des pratiques standardisés, abstraits, coupés de la vie. Lorsqu’il parle d’une société sans école, ce n’est pas forcément qu’aurait été aboli tout lieu spécifique voué aux apprentissages, mais il conteste le fait de réduire à l’école le périmètre de l’apprentissage. Chacun doit pouvoir accéder aux connaissances dont il a le désir et tout le monde peut apprendre à tout le monde. Chacun sait des choses qu’il peut transmettre si on établit les conditions qui le permettent. On a beaucoup moins souvent qu’on ne le croit besoin de maîtres, on a besoin d’une pratique des savoirs, d’une circulation, d’un échange ininterrompu. Il s’agit de valoriser les apprentissages liés à l’expérience, à la vie réelle, l’auto-apprentissage, l’inter-apprentissage, non pas l’éducation a priori mais les apprentissages en fonction des besoins effectifs, des situations, etc. Illich prône la déspécialisation, il s’oppose à la délégation de l’enseignement à des spécialistes autorisés. Tout le monde sait, dit-il, et a des capacités à transmettre.
Reste que tout dépend de la question suivante : apprendre pour quoi ? Pour vivre dans quel monde, dans quelle réalité sociale ?
Les écoles des communautés
Promotores, le mot n’est pas terrible en français où le promoteur évoque surtout l’immobilier ! Mais en espagnol, dans le contexte dont je parle, il faut l’entendre au sens premier : celui qui promeut, fait aller en avant, qui suscite l’élan...
Dans les communautés, ceux qui enseignent aux enfants dans les écoles primaires sont appelés promotores. Trois cents écoles primaires existent aujourd’hui dans la seule zone des Altos (Hautes Terres), l’une des cinq zones gouvernées par les autorités autonomes zapatistes. Les promotores ont été formés pour leur tâche mais ils ne sont pas payés. Ils ne gagnent pas d’argent, ils reçoivent seulement une aide en produits alimentaires de la communauté où ils enseignent ; ils continuent aussi à participer à la production agricole de leur famille, à la récolte du café, leur activité ne se limite pas à l’enseignement. Au moment de la récolte du café, l’école s’arrête, tout le monde s’y met, les enfants aussi. À la fois les promotores ont été formés pour faire l’école, mais ils participent aux autres activités quand c’est nécessaire.
Souvent ils manquent de pas mal de choses... ils n’ont pas forcément de quoi acheter le matériel scolaire ou les livres dont ils auraient besoin, et pas même de quoi s’acheter un nouveau pantalon ! De toute façon le principe c’est : on a une petite salle pour faire la classe, tant mieux, mais si on ne l’avait plus, on ferait la classe sous un arbre.
Au premier abord, l’organisation générale se présente un peu comme ici. C’est très structuré. Il y a six années. On acquiert des connaissances. Tu fais ton cursus. Là ils ont un peu calqué sur le système officiel. Ça ressemble à l’idée qu’on a de l’école. On peut se dire, c’est un peu dommage. Mais où ça change, c’est dans le statut même du promoteur et dans la manière de concevoir l’éducation — comment on apprend. Il n’y a pas de compétition, il n’y a pas d’échec ou de réussite. Tu as des savoirs à acquérir et on t’explique jusqu’à ce que ce soit acquis. Ceux qui ont compris plus vite aident les autres. Et on ne passe à autre chose que quand tout le monde a compris.
L’école n’est pas organisée de façon identique partout. Il y a cinq zones entre lesquelles se répartissent les communautés, et dans chaque zone, même si les principes généraux sont les mêmes, il y a des variations importantes.
Dans l’école secondaire, tout le monde est capable d’enseigner tout. La non-spécialisation, cela veut dire que les promotores doivent se débrouiller avec la situation telle qu’elle se présente. Quelqu’un commence à être bien formé dans une discipline, mais s’il y a un manque dans une autre discipline qu’il n’a pas encore enseignée il faut qu’il s’y mette : quelqu’un part et il faut tout réorganiser... Souvent, dans les communautés, les gens jeunes éprouvent le besoin de partir un an ou deux dans le nord du Mexique ou aux États-Unis, c’est un peu le voyage obligé : même si les conditions de vie sont très dures, les gens partent, puis en général reviennent dans la communauté. Si quelqu’un s’arrête, on prend son travail en charge. Même si a priori on ne sait pas faire ce qu’il faisait — on apprend, on trouve. Il faut faire avec ce qu’on a, apprendre sur le tas. Il faut se débrouiller. Ce n’est pas un principe, ce n’est pas systématique, mais quand il faut résoudre un problème d’organisation on change la répartition des rôles. Tu enseignais l’histoire, et tu vas faire les sciences naturelles...
Les élèves habitent sur place. Garçons et filles bien sûr. Qui va dans les élèves secondaires ? Ce sont les intéressés eux-mêmes qui décident, il n’y a pas l’idée de repérer les meilleurs ou ce genre de chose. On va à l’école secondaire si on a envie d’aller à l’école secondaire et de faire quelque chose d’utile pour la communauté, c’est tout.
Les matières, ce ne sont pas exactement des matières au sens où on l’entend ici, ce sont des aires de connaissances : communication et langages, mathématiques, sciences sociales, sciences de la vie, humanisme, production.
Comment former les formateurs ? Il ne s’agissait pas de passer par l’enseignement classique mexicain. Il a fallu tout faire. La mise au point a pris plusieurs années. Ça a donné lieu à des discussions interminables. Entre les gens des communautés, qui savaient ce qu’ils voulaient, et des invités extérieurs, des sympathisants zapatistes, des gens qui, soit avaient une pratique d’enseignement, soit avaient envie de réfléchir à cette question en étant déjà sensibles aux enjeux des communautés autonomes. Il n’en est pas sorti des manuels, mais des textes, oui.
Les savoirs sont vus dans la perspective zapatiste, forcément. Dans la perspective des gens qui luttent. Dans les communautés, comme à l’Université de la Terre, la conception de l’éducation est sous-tendue par un projet politique, qui met l’autonomie au cœur des enjeux. Les communautés, l’Université de la Terre, sont conçus comme des espaces autonomes et le but est que l’autonomie gagne du terrain.
Le risque d’endoctrinement, il n’est certainement pas plus grand que dans l’école des sociétés capitalistes ! Il faut faire attention, certainement, mais le danger d’endoctrinement est assez faible car les zapatistes n’ont jamais été partisans d’une ligne politique rigide, ils ne pratiquent guère ce qu’on appelait, en d’autres temps, le travail de « formation politique ». Il y a des convictions partagées — la volonté d’autonomie dans tous les domaines, le rejet du capitalisme, l’égalité, l’idée de prendre en compte la réflexion, le point de vue de chacun : les décisions de ne prennent jamais à la majorité, il n’y a pas de spécialiste de ceci ou cela qui aurait plus voix au chapitre que les autres, on discute jusqu’à ce que tout le monde soit d’accord et on agit ensuite.
L’une des idées majeures dans l’enseignement des écoles, et ça vaut pour toutes les matières, c’est que pour aller vers le plus lointain, on part du plus proche. Et on s’appuie toujours sur du concret. En histoire par exemple, on va commencer par apprendre l’histoire de la communauté, puis celle du Chiapas, puis du Mexique, puis du monde... En science tu vas commencer par travailler à partir de ce que tu as autour de toi, tu observes, les plantes, les animaux qui sont là, en maths tu vas partir des problèmes à résoudre dans la vie quotidienne...
Partir de soi, partir du concret, rendre tout concret. Cela veut dire aussi une implication du corps, des gestes. Le mouvement plutôt que la quasi-immobilité où le maître est debout et parle à des élèves assis qui écoutent en silence. Je prends un exemple. Tu expliques la densité de la population. Tu dis « densité de population », pour la plupart des élèves cela n’évoque rien. Alors tu vas faire une démonstration, plutôt que de t’en tenir aux mots, tu te lèves, tu vas au milieu de la pièce, tu fais venir des élèves, tu les répartis dans l’espace pour illustrer ce que tu veux montrer — quinze personnes par ici, trois par là, trois autres... tu fais une petite mise en scène. Et tout le monde est dix fois plus impliqué.
Il y a aussi des livres, bien sûr. Chaque école a une bonne bibliothèque. Et pour celui qui veut approfondir une question, il y a les livres, il y a Internet...
Il ne faut pas oublier qu’en ce qui concerne les zapatistes, si les Accords de San Andrés sur les droits indigènes ont été signés par le gouvernement fédéral et l’EZLN, le gouvernement a ensuite refusé les modifications de la Constitution qui devaient en découler. On est dans une sorte de no man’s land, l’armée, ou les forces paramilitaires, ne sont jamais très loin, l’État trouve régulièrement des moyens, même sourds, pour inquiéter les gens dans les communautés. C’est une sorte de harcèlement lent, insidieux.
Il s’agit, à l’Université de la Terre, dans les écoles zapatistes, mais plus largement aussi, de créer des pratiques différentes, des relations différentes entre nous tous ; il s’agit bien d’un projet politique, en rupture avec les formes de vie et d’expérience propres au système institutionnel et à la société capitaliste. Un autre monde dans ce monde-ci, pas pour des lendemains qui chantent et déchantent, mais tout de suite, avec ce qu’on a à portée de main, avec les limites que cela suppose. Des énergies qui se mobilisent pour construire collectivement, sans trop savoir comment, sans plan global préalable, un flux. Le chemin n’est pas tracé, il faut l’inventer, pas après pas, sans certitude.
L’Internationale des Savoirs pour Tous se devait de signer et relayer cet appel du collectif « Les soulèvements de la Terre ». Tonique, radical, il a l’immense mérite de joindre deux imaginaires de la contestation – celui de l’auto-organisation zadiste, celui du renversement des institutions du capitalisme productiviste – et de prévoir toutes sortes de mobilisations aussi bien dans les campagnes que dans les villes. C’est probablement pour ces raisons qu’il rencontre d’ores et déjà un franc succès que vous pouvez, devez amplifier. Toutes les informations de contact sont au bas de l’appel et on retrouvera sur le site du collectif la liste des signatures, collectives ou individuelles, déjà enregistrées, ainsi que le détail pour participer aux « deux saisons » d’actions prévues. Que vous soyez membre ou non de l’IDST, n’hésitez pas non plus à relayer : il est grand temps que les universitaires, chercheurs, empêtrés dans l’ESR néolibéral, redescendent sur terre !
« Il s’agit bien d’un projet politique, en rupture avec les formes de vie et d’expérience propres au système institutionnel et à la société capitaliste » (Jérôme Baschet)
